Цитаты из книги «Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного»

Выявление смысла единицы языкового выражения с опорой на художественный контекст (ситуацию или тему художественного текста) Рассмотрим действие этой стратегии на примере стихотворения Дм. Пригова[44]: Ел шашлык прекрасный сочныйА быть может, утром раноЭти бедные кусочкиВ разных бегали баранах Разно мыслили, резвилисьА теперь для некой целиВзяли да объединилисьВ некий новый, некий цельныйОрганизм Первую строку этого стихотворения читатель воспринимает как начало монолога гурмана, описывающего великолепный стол. В этом контексте понимание слова шашлык, как правило, не вызывает затруднения[45]. Однако после первой строки текст, а вслед за ним и мысль читателя делают крутой поворот, оказывается: бедные (несчастные) кусочки шашлыка – это частички мыслящих (да ещё по-разному!) и резвящихся баранов, которые взяли (добровольно) да объединились в некое организованное целое, оказавшееся сочным шашлыком, для некой цели, очевидно, чтобы быть съеденными. Опора на художественный контекст – абсурдистские, на первый взгляд, построения поэта и контекстуальный синоним организм, да ещё новый и цельный, позволяют выявить скрытые смыслы, понять метафору шашлык. 2.9.3. Привлечение

Для организации учебной деятельности читателей-инофонов при восприятии художественного текста важным является то обстоятельство, что слово – единица, хорошо выделяемая в тексте. Даже в том случае, если лексическое значение слова неизвестно учащимся, они, как правило, без особого труда справляются с заданием вычленить в тексте (предложении) субъект, предикат и т. п., естественно, при условии что им известны основы русской грамматики. Кроме того, существенно, что слово можно анализировать на разных уровнях: букв, фонем, морфем, на синтаксическом или семантическом уровне и т. п. Исходя из этого, обучаемые могут овладеть различными приёмами установления значения неизвестной лексической единицы с опорой на значения частей самого слова (например, приставки, суффикса и т. п.), его позицию в структуре предложения, на широкий контекст и т. п. Иными словами, речь идёт об освоении определённых стратегий овладения языком.

Экспериментальные психолингвистические исследования доказывают, что именно слово является минимальной единицей сегментации текста (обзор литературы см.: Залевская 1996). Лингвистика текста, в частности работы в области текстообразования (в том числе и на материале художественного текста), с иных позиций подходят к выделению единицы текста, предлагая на эту роль сложные синтаксические конструкции: сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, линейную синтаксическую цепь, свободные высказывания разных типов и др. (см., например: Дымарский 1999). Предлагаемые единицы текстообразования, безусловно, весьма эффективные при решении собственно исследовательских задач, вряд ли могут быть использованы в лингводидактической практике как из-за своей структурной и содержательной сложности, так и потому, что они участвуют в процессе восприятия (как части текста) опосредованно, через составляющие их слова.

Какова роль слова в процессе смыслового восприятия текста? Осмысленное слово есть микрокосмчеловеческого сознания. Л.С. ВыготскийПо И.А. Зимней, смысловое восприятие речевого сообщения – это единый процесс взаимодействия восприятия и понимания. Опираясь на теоретический и экспериментальный психолингвистический материал, она делает вывод о том, что в процессах восприятия задействована «постоянная словесно-логическая память», которая представляет собой «иерархию систем эталонов – звуков, звукосочетаний, слов», а на уровне понимания «в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путём установления смысловых связей между этими словами» (Зимняя 1976: 25). Согласно психолингвистической теории слова, разрабатываемой А.А. Залевской, «слово при его функционировании выполняет роль, сравнимую с ролью лазерного луча при считывании голограммы: оно делает доступным для человека определённый условно-дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всём богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и/или опосредованные выводные знания и переживания разных видов» (Залевская 1999: 245).

Конечно, в тех случаях, когда автор и читатель текста владеют (пользуются) одним и тем же естественным языком и культурной традицией (а лингвострановедческий комментарий призван компенсировать имеющиеся различия), понимание текста наименее затруднено. «Однако понятие культурной традиции может трактоваться и в наиболее узком, и в самом широком смысле. В конечной степени наличие для всех земных человеческих цивилизаций определённых универсалий (на уровне «комбинаций», по Ю.М. Лотману). Однако именно с национальными проявлениями культуры происходит контакт при взаимодействии различных культур (их представителей или носителей)

При работе над текстом (художественным в том числе) основным приёмом усвоения национально-культурного содержания того или иного лингвострановедческого объекта считается лингвострановедческий комментарий, т. е. эксплицитное представление культурной информации, в самом тексте присутствующей скрытым образом, в подтексте. Нам представляется, что этот приём далеко не во всех случаях оптимален, а подчас и вреден, т. к. рождает у инофона представление о «невозможности овладения языком, каждое слово которого требует комментария» (записано нами в устной беседе с Тому Асано (Япония). – ).

При изучении иностранного языка в единстве с культурой, которую он обслуживает, наличие общего базиса (основания, основы), на который можно опереться при усвоении нового, делает реальной саму возможность достижения понимания, наличие новизны создаёт дополнительный мотив, заинтересованность и др. Для методики преподавания русского языка как иностранного характерно повышенное внимание к проблеме отражения в языке национально-культурной семантики (аспект «лингвострановедение»). Это в высшей мере справедливо, т. к. основным «содержанием образования является культура» (Пассов 2000: 36).

изучаемом объекте как явления, знакомые ему, присущие его родному языку (культуре): общечеловеческие, включая и языковые универсалии, так и новые, непривычные, специфичные для данного языка (культуры). Причём «различия не существуют сами по себе, и только контакт с другими, сравнение своего с чужим придают тем или иным элементам культуры статус дифференциального признака», – пишут И.Ю. Марковина и

В-третьих , изучающий иностранный язык (а следовательно, и иную культуру, отражённую в этом языке) встречает в

Во-первых Возвращаясь к уже сказанному ранее, подчеркнём, что отправной точкой для возникновения словесного образа на базе языковой единицы является её отнесённость к культуре, функционирование её денотата как факта культуры.