Цитаты из книги «Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного»

Описание жизненных коллизий в художественной литературе позволяет человеку «пережить» их до того, как они произойдут в его собственной жизни, в известной степени подготовиться к ним.

Образование – то, что остаётся у вас, когда вы забыли всё, чему вас учили

Не стоит заставлять учащихся читать текст вслух, в этом случае задание неэффективно. Учащиеся-инофоны, как правило, не в состоянии правильно прочитать незнакомый (непонятный, ещё непонятый!) текст. Такое чтение не будет полезным и не доставит удовольствия ни тому, кто читает, ни тому, кто слушает.

А.М. Левидова «Автор – образ – читатель», в рукописи имевшая подзаголовок «Руководство к чтению художественной литературы» (Левидов 1983).

мы вырываем слово из его естественного окружения и искусственно создаём для него новые контексты, тратим массу сил и времени на эту непродуктивную работу, вместо того чтобы ориентировать учащихся (с помощью специальных заданий и вопросов) на использование приёмов языковой догадки, которые могут привести обучаемых к самостоятельному пониманию фрагмента текста.

Как правило, «снятие» лексических трудностей на этапе предтекстовой работы заключается в семантизации лексической единицы (путём толкования на изучаемом языке или перевода на родной язык учащихся) и выполнении упражнений.

Если вам все же хочется побольше рассказать учащимся о писателе, можете предложить им информацию в письменном виде. Письменный текст можно раздать накануне того урока, когда вы собираетесь читать художественный текст. Эта информация может быть как на русском, так и на родном языке. Примечание: Использование текста на родном языке учащихся непосредственно на уроке нежелательно, но дома они вполне могут прочитать на родном языке что-то интересное, возможно, даже интригующее о том авторе, с чьим произведением им предстоит познакомиться.

Целесообразнее выбрать поэтический текст, представляющий некоторую ситуацию, аналог которой имеется в жизненном или читательском опыте учащихся, либо описывающий чувства, по собственному опыту известные им. У С. Есенина это, например, стихотворение «Собаке Качалова», т. к. любой школьник когда-нибудь играл со щенком, разговаривал с ним так, как это делает поэт. У И. Бродского – стихотворение из цикла «Рождество», например, «Рождество 1963» и т. п. [57] Уже несколько раз на страницах этой книги было употреблено слово «ситуация». Настало время присмотреться к этому термину повнимательнее, тем более что один из принципов отбора текстового материала – доступность текста (чтобы учащиеся могли понять текст) – может быть раскрыт и как возможность узнавания учащимися ситуации текста.

Необходимо знать, что именно нужно понять в тексте, чтобы сказать «я понимаю», иными словами, речь идёт о компонентах ситуации. Для того чтобы понять текст, читателю, прежде всего, необходимо выяснить: – о ком идёт речь в тексте (кто является субъектом ситуации); – какое событие описано в тексте; – где оно происходит (место); – и когда (время). Модель ситуации текста, состоящей из четырёх компонентов (субъект, событие, место и время), на первый взгляд, проста (если не сказать примитивна), но ее достоинство в том, что она во-первых, работает (приложима практически к любому тексту) и во-вторых, понятна (доступна) любому учащемуся, и он сможет ею пользоваться при самостоятельном чтении. Кроме того, если мы вспомним названия произведений художественной литературы (как русской, так и зарубежной), то с удивлением обнаружим в них номинации главных героев (субъектов) и событий, указания на место или время. А ведь в название, как правило, автор выносит важную для текста информацию.

задачу преподавателя, на наш взгляд, входит не столько обучение читателя-инофона психопоэтическим стратегиям воссоздания читательских представлений, сколько активизация имеющихся у него приёмов управления собственной фантазией и демонстрация возможностей их применения при чтении художественной литературы. О том, как это сделать, можно прочитать в разделе «О методике». В связи со сказанным мы не считаем необходимым (а не исключено, что и возможным) описание перечня стратегий этого типа. В реальном процессе смыслового восприятия художественного произведения, которое происходит в естественных условиях (а не в учебных или экспериментальных), мысль читателя, или фокус его восприятия, постоянно перемещается с понятийного уровня мышления на уровень образов-представлений в поисках наиболее оптимального способа познания как отдельных единиц текста