Наиболее адекватным и взвешенным представляется определение науки как высокоспециализированной деятельности человека «по выработке, систематизации, проверке знаний с целью их высокоэффективного использования». Особого внимания заслуживают выделенные в этом контексте критерии научности знания: «Наука – это знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности и плодотворности. Знание, не достигшее по указанным критериям (их список может быть расширен) необходимой зрелости, мы называем не‐наукой» (Канке, 2000, с. 156). Расширяя перечень критериев научности знания, Канке включает в их число еще ряд показателей: «эмпирическая подтверждаемость и принципиально возможная фальсифицируемость, концептуальная связность, предсказательная сила и практическая эффективность» (там же, с. 159). Преимущество выделенных автором показателей научного статуса знаний состоит, во‐первых, в их применимости не только к области естествознания, традиционно понимаемой как идеал научности, но и к другим сферам научной мысли. Канке пишет, что «указанные критерии (нормы, идеалы) характерны для всех наук, всех составляющих дисциплинарной матрицы современного научного знания – от философских, логических, математических, кибернетических до естественно‐научных, технических и гуманитарных наук» (там же). Во‐вторых, использование данных критериев для оценки знания, накапливаемого во вненаучных сферах познавательной деятельности, открывает возможности выявления и исследования генезиса и предпосылок становления научной мысли.
Для современной научной мысли в целом характерен постепенный отход от сциентистских моделей, от радикального противопоставления науки и вненаучного знания к рассмотрению последнего как важного источника накопления рациональных, достоверных идей7. Так, Г.Г. Гадамер, критикуя сциентистский взгляд на науку, выступает против ее идеализации и отдает предпочтение философии и обыденному сознанию. Прогресс науки он видит в усилении ее связей с другими сферами жизненной практики. Согласно М. Хайдеггеру, основным условием возникновения и существования науки является инициируемый субъектом процесс «о‐предмечивания мира», отсюда делается вывод об органической связи науки и всех жизненных явлений мира. Расширение границ научной историографии и введение в ее сферу исследования исторического сознания прослеживается и в современной исторической науке (Бажов, 1991; Барг, 1987; Володина, 1998; Могильницкий, 1995; Синицына, 1998 и др.).
Таким образом, рассмотрение различных подходов в понимании науки и критериев научности, несмотря на разнообразие в их трактовках, позволяет выделить некоторую инварианту, состоящую, во‐первых, в определении науки как высокоэффективной сферы рационального познания, характеризующейся доказательностью, логической обоснованностью и систематизированностью научных построений, во‐вторых, в признании взаимосвязи науки и не‐научных областей знания, в‐третьих, в утверждении возможности накопления «положительных», рациональных знаний в широком пространстве бытия обыденной мысли.
В соответствии с указанными положениями достаточно обоснованным представляется рассмотрение не‐научного, обыденного психологического познания, включающего обобщение и логическое осмысление жизненной практики человека, ее систематизированное и доказательное изложение в качестве важной сферы накопления рациональных психологических идей и, соответственно, одной из составляющих общей системы развития знаний о психической реальности. В связи с этим дальнейшее уточнение предмета истории психологии предполагает обращение к феномену обыденного психологического познания, его места и роли в изучении психической реальности.
Следует отметить, что обыденные представления являются генетически исходной, изначальной и базовой формой познания, складывающейся уже на самых ранних этапах человеческой эволюции. Основой их возникновения выступает жизненная практика человека, его взаимодействие с природным и социальным миром, результатом чего является познание не только особенностей окружающей среды, но и мира психических явлений. Методологической основой объяснения происхождения обыденных психологических знаний выступает положение С.Л. Рубинштейна о том, что, воздействуя на мир, изменяя его, человек одновременно изменяет и свою собственную психологическую природу, расширяет сферу своих познавательных возможностей. В свете указанного положения очевидно, что именно активное взаимодействие человека с миром, реализуемое в виде различных форм предметно‐практической и познавательной деятельности, общения с членами своего сообщества, становится почвой для возникновения и развития стихийно‐эмпирического познания явлений психической реальности в процессе человеческой жизнедеятельности.
Возникнув на ранних этапах исторической эволюции общества, обыденные понятия и представления продолжают свое существование в течение всей последующей истории человечества, составляя условие формирования сознания и самосознания человека, установления и поддержания процессов взаимодействий людей в социуме, возникновения их взаимного понимания. В.В. Петухов и В.В. Столин справедливо отмечают, что сознательное представление человеком окружающего мира и своего места в нем, свойств психики и способов поведения является «фундаментальным условием существования» индивида и «правильной организации жизни любого общества», предпосылкой разработки «культурных норм общественной и личной жизни» (Петухов, Столин, 2001, с. 35).
В лоне обыденного познания зарождаются первые психологические научные идеи. Выделившись в особую сферу и обретя автономию, научная мысль сохраняет органическую связь с обыденным познанием. С одной стороны, наука влияет на обыденные идеи, развивая «содержащиеся в обыденном стихийно‐эмпирическом познании элементы объективного отражения мира» (Введение в философию, 1989, с. 368). С другой стороны, обыденное знание является важным источником и богатейшим резервуаром накопления рациональных идей, питает и стимулирует развитие системы научных представлений о мире и человеке.
Обыденные понятия и представления входят в структуру современного психологического знания. Их сосуществование с научными знаниями о психике требует разграничения и дифференциации указанных сфер знания. Этому вопросу посвящены, в частности, работы Л.С. Выготского (Выготский, 1982б) и Ж.И. Шиф (Шиф, 1935). Соотношение научных и житейских понятий рассматривается ими на материале исследования понятий в детском возрасте. Авторы не ставят задачи распространения своих выводов на другие уровни бытия рассматриваемых явлений, однако с определенными допусками ряд концептуальных положений, высказанных ими, может быть осмыслен применительно к особенностям обыденных и научных понятий как специфических форм общественного познания.
Прежде всего необходимо отметить, что обращение к столь важной проблеме и ее серьезная теоретико‐эмпирическая проработка являются, несомненно, важным вкладом Выготского в психологическую науку. Именно он впервые вводит в психологию дефиницию «житейское понятие», наполняет ее психологическим содержанием, что имеет особый смысл для истории психологии, изучающей разные формы бытия психологического познания,– научные и вненаучные. Большой интерес представляет определение научных и житейских понятий. Согласно Выготскому, любое понятие, на какой бы стадии развития оно ни находилось, с психологической точки зрения представляет «акт обобщения», выступает как значение слов. Таким образом, корневым и объединяющим эти два разноуровневых феномена признаком выступает их обобщающая функция. «Всякое понятие есть обобщение»,– пишет Выготский. Соответственно, развитие понятий определяется как переход «от одной структуры обобщения к другой» (Выготский, 1982б, с. 269, 188). Это определение, акцентирующее внимание на общем базовом основании любых понятий, позволяет сделать вывод, что житейские понятия, так же как и научные, являются формой обобщения психологического знания и в этом качестве могут и должны быть предметом историко‐психологического исследования.
В центре внимания Выготского стоит задача дифференциации житейских («спонтанных») и научных («неспонтанных») понятий с точки зрения выделенных им критериальных признаков. Определяя научные понятия, Выготский, с одной стороны, подчеркивает их сильную сторону как «подлинных, несомненных, истинных» понятий, представляющих собой высший тип обобщения и характеризующихся осознанностью, произвольностью, системным строением (включенностью в систему понятий) (там же, с. 187). С другой стороны, слабость научных понятий он видит в их «вербализме», недостаточной насыщенности конкретным содержанием.
Соответственно, сильными сторонами житейских понятий являются их спонтанное, «ситуационно‐осмысленное конкретное применение», слабость же их состоит в неосознанности, «внесистемности» (отсутствии в них единой системы), «неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими», чем обусловлено «неправильное пользование ими» (там же, с. 184). Житейские понятия у детей характеризуются как обобщения «элементарного типа».
Указанное разграничение житейских и научных понятий по критерию истинности вызывает серьезные сомнения в силу его рассогласования с реальной практикой познания. История научной мысли демонстрирует множество примеров ниспровержения «научных фетишей» – казалось бы, абсолютно истинных и не вызывающих сомнения идей и понятий. Достаточно вспомнить почти аксиоматические, хрестоматийные определения психики как «субъективного образа объективного мира», личности – как «совокупности общественных отношений», подвергающиеся в современной психологии серьезной и обоснованной критике. В то же время ряд положений и понятий, выработанных в житейской практике человечества, не только не утрачивает своего значения, но на новом витке развития психологии приобретает все более актуальное звучание («душа», «духовность», «совесть» и т. д.). В этом плане примечательна мысль А.А. Потебни о том, что для аналитического по своей природе научного знания недостижимо целостное отражение и познание мира, поэтому оно никогда не сможет достигнуть совершенства, в то время как народной мудростью созданы «совершенные поэтические творения», сохраняющие свою ценность в течение многих тысячелетий.
Различны, согласно Выготскому, и источники развития житейских и научных понятий. Житейские понятия формируются «из собственного жизненного опыта», возникают в ходе практического освоения мира; научные понятия – результат целенаправленной мыслительной деятельности и обучения.
Отличаются они и по времени появления в психической жизни человека: житейские понятия предшествуют научным, являются более ранними, исходными, первичными; научные понятия возникают на более поздних стадиях развития.
Чрезвычайно важной является идея Выготского о том, что научные понятия, в отличие от житейских, всегда даны в системе. «Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту… только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий…» (там же, с. 221). Представляется, что этот признак научного понятия, выделяемый при исследовании развития детского мышления, может быть распространен на динамику познавательной деятельности вообще.
Житейские понятия спонтанны и неосознанны, эмпирическим подтверждением чего является, в частности, установленное в ходе исследования отсутствие у детей 7–12 лет осознания правильно выполняемых ими умственных операций. Осознание – признак научных понятий: «…осознание приходит через ворота научных понятий… если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосоз нанными, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание» (там же, с. 220). Применительно к формам общественного познания это утверждение звучит чрезмерно категорично и не является в полной мере оправданным. Признание осознанности научных понятий не предполагает автоматического отрицания осознанности житейских понятий, которые также могут быть результатом размышления, рефлексии, хотя характер осмысления здесь иной. Научные понятия осмысливаются в системе понятий, связаны с вербализацией, являются отвлеченными и абстрактными; житейские представляют обобщение и осмысление личного жизненного опыта и носят наглядно‐образный характер. Любая поговорка или пословица, отражающая в символической форме некую идею, является, вне всякого сомнения, результатом обобщения и осознания многочисленных житейских наблюдений. Следует, однако, помнить, что противопоставление житейских и научных понятий по данному критерию осуществляется Выготским лишь применительно к эволюции детской мысли и не распространяется им на познавательную деятельность вообще.
Выготский выдвигает идею своеобразия путей развития житейских и научных понятий, невозможности перенесения выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные. Возражая против утверждения Ж. Пиаже о том, что умственное развитие ребенка состоит в отмирании особенностей детской мысли, вытеснении ее своеобразных качеств и свойств под влиянием мысли взрослых, Выготский в то же время не сумел до конца преодолеть дуалистического противопоставления житейских и научных понятий.
Достаточно противоречивыми как относительно мышления ребенка, так и применительно к особенностям различных форм общественного познания являются утверждения о том, что научные понятия начинают свое движение с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие, об их своеобразной «противофазовости» (сила научного понятия в том или ином аспекте – слабость житейского понятия в этом же аспекте, и обратно). Данное положение фактически разрывает эволюционную связь между житейскими и научными понятиями, что противоречит реальной практике познания. Столь же неоднозначен вывод автора о принципиальной противоположности источников возникновения и направлений развития житейских и научных понятий: зарождение спонтанного понятия связано со столкновением «с реальными живыми вещами», развитие же научного понятия, «напротив, начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного отношения к объекту». Если в первом случае речь идет о движении от вещи к понятию, то во втором – от понятия к вещи. «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении высших свойств понятий: осознанности и произвольности» (там же, с. 263–264). Но разве формирование научных понятий исключает возможность использования индуктивных стратегий познания, не опирается на чувственный опыт человека, порождаемый взаимодействием с реальным миром? И разве житейские понятия не отталкиваются от уже сложившихся и часто некритически используемых априорных идей, представлений и понятий?8
О проекте
О подписке