Визуальная опора на уроке русского языка как иностранного

Антипова Н.Б.

преподаватель, Страсбургский университет, Страсбург, Франция

e-mail: n.antipova@mail.ru

Аннотация: статья посвящена вопросу использования визуальных опор на уроке РКИ при обучении говорению студентов полилингвальной группы. Дается определение визуальной опоры. Приводятся примеры практических заданий.

Ключевые слова: визуальная опора; обучение говорению; полилингвальная аудитория.

N.B. Antipova

Teacher of Russian as a foreign language, University of Strasburg, Strasburg, France

e-mail: n.antipova@mail.ru

VISUAL AID AT THE LESSON OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article is focused on the issue of using visual aids at the lesson of Russian as a Foreign Language while teaching speaking to a polylingual group of students. The definition of visual aid is given. Examples of practical tasks are described.

Keywords: visual aid; teaching speaking; polylingual group of students.

Обучение в полилингвальной группе, состоящей из учащихся с разными родными языками, осуществляется в рамках межкультурного подхода, в основе которого лежит идея о необходимости подготовки учащихся к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации.

Визуальные опоры помогают учащимся-полилингвам не только усваивать новый язык, но также объяснять и иллюстрировать реалии родной культуры, способствуя яркому визуальному диалогу культур. Сами студенты могут подготовить и принести в аудиторию такие аутентичные средства наглядности. На уроке происходит обмен межкультурной информацией с помощью языка и иллюстраций. Учащиеся открывают богатый и интересный мир друг друга. Происходит обогащение словарного запаса и расширение кругозора, учащиеся узнают о традициях других народов.

Под визуальной опорой мы понимаем такое средство наглядности, которое позволяет преподавателю проиллюстрировать на печатном или электронном носителе изучаемый языковой и социокультурный материал, способствуя тем самым образованию правильных представлений об изучаемых явлениях языка и культуры, помогая восприятию и порождению речи, позволяя предъявить на уроке информацию в удобной для восприятия форме.

К сожалению, формат данной статьи не позволяет нам непосредственно продемонстрировать примеры самих визуальных опор. Поэтому представим лишь описание работы с ними на уроке обучения говорению (подготовленному и спонтанному) на начальном этапе.

Работа по созданию визуальной опоры организуется следующим образом: преподаватель отбирает фотографии и рисунки по заданной теме, компонует материал, представляя его в соответствии с логикой предполагаемого монологического высказывания и последующего обсуждения. Важно не перегрузить опору рисунками и фотографиями. На одной визуальной опоре можно разместить до 15 изображений, что позволит студентам уже на начальном этапе обучения построить от 15 до 30 фраз. Например, в рамках темы «Учебный день» преподавателем могут быть подготовлены две визуальные опоры: первая – иллюстрирующая учебный день студента российского вуза, следовательно, отражающая российские реалии; вторая – иллюстрирующая учебный день студента французского вуза и отражающая французские реалии. Преподаватель подбирает фотографии и рисунки: фото студента (располагается в центре), корпус университета, гардероб, аудитория, расписание, учебники, тетради, столовая, обед и набор блюд, общежитие, библиотека, транспорт (вокруг центральной фотографии). Фоторяды на каждой визуальной опоре будут отличаться из-за различия реалий, которые они представляют. Приведем несколько примеров таких различий в таблице 1.

Таблица 1

Описание реалий, представленных на визуальных опорах по теме «Учебный день»

Предъявить данный материал можно на большом экране в виде слайда-фотоколлажа, который будет хорошо виден каждому студенту, либо распечатать

на плотной бумаге для каждого учащегося.

Варианты заданий для говорения могут быть следующими:

1. Что мы узнаем о студенте, изображенном на слайде (на экране)? Где он учится? Что изучает? Какое у него учебное расписание? На каком транспорте он едет в университет? Где он живет? Он занимается в библиотеке? Какие языки он изучает? На каких языках он говорит? Что вы могли бы рассказать о нем? (высказывание в третьем лице). Что он сам мог бы рассказать о себе? (высказывание от первого лица).

2. Пётр Иванов, студент МГУ, прислал нам несколько фотографий своего учебного дня. Что мы узнаем о нем и о его учебном дне по этим фотографиям? (высказывание в третьем лице).

3. В рамках сотрудничества между МГУ и Страсбургским университетом Мишель Дюран провел семестр в МГУ, он изучал русский язык. Он прислал нам несколько фотографий. Что мы узнаем о его учебе в Москве?

Что он сам мог бы рассказать о своей учебе и учебном дне? (студентам предлагается рассказать от первого лица)

На этом этапе работы все студенты участвуют в работе. Каждый может построить свое предложение или несколько предложений. Можно организовать работу по цепочке. Такое задание позволяет вспомнить все необходимые слова (лексические единицы) и языковые грамматические конструкции по данной теме, а также обогатить свою речь новыми словами, отражающими новые реалии.

Далее можно организовать работу в группах по 3–4 человека, предложив каждой группе рассказать об этом студенте, как если бы он был их другом, знакомым. Предлагается додумать, дофантазировать (Это Николай, наш друг из России. Он студент. Ему 18 лет. Он учится в МГУ. Он на первом курсе. У него большая семья. Он любит изучать иностранные языки, он интересуется историей, он говорит на … языках и т.д.) Задание будет способствовать совершенствованию навыков говорения, а также развитию креативности учащихся.

В качестве домашнего задания студентам предлагается подготовить свою визуальную опору, которая будет иллюстрировать учебный день студента, обучающегося в их родной стране. Эта опора поможет учащемуся на следующем уроке рассказать об учебном дне студента из его родной страны (монологическое подготовленное высказывание). А также, слушая выступления других, узнать об учебном дне студентов из разных стран; обменяться информацией, задать вопросы, удивиться, переспросить, сравнить, обсудить (спонтанные монологические и диалогические высказывания): это интересно, что в Сербии…; я не знал, что …; я удивлён что … и т. д. В то же время опоры, созданные учащимися, могут быть использованы в качестве материала для работы на последующих уроках. Например, для парной работы студентам из Италии и Греции может быть предложена для обсуждения-диалога визуальная опора, подготовленная студентом из Армении. Преподаватель сможет использовать сложившийся блок визуальных опор, подготовленных им самим и студентами, также и для контроля, предложив на устном экзамене рассказать об учебном дне тому или иному студенту.

Поскольку аудитория студентов является полилингвальной и поликультурной, через «визуальный обмен информацией» у студентов расширяется кругозор, они знакомятся с новыми реалиями.

Таким образом, использование визуальной опоры способствует запоминанию слов и языковых конструкций, побуждает к высказыванию, мотивирует к поликультурному диалогу.

Основные проблемы перевода в изучении русского языка как иностранного

Арпентьева М.Р.

доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания (РАЕ), Югорский государственный университет, Ханты-Манcийск,

e-mail: mariam_rav@mail.ru

Аннотация: уровень перевода в изучении русского языка связан с функцией перевода, а та, в свою очередь, с понимающей интенцией переводящего: диалогической, отношенческой или преобразовательной. Чаще всего оптимальной становится диалогическая. При этом многие не столь удачные переводы связаны с тем, что «переводчик не учитывает разницу в смысловых правилах и структурах, а также позволяет ввести себя в заблуждение так называемым «ложным друзьям переводчика», грешит неоправданным буквализмом, который столь же нежелателен, как и неоправданная вольность. Буквализм в изучении русского языка опирается на стремление переводящего использовать текст, реализует преобразовательную интенцию. Вольность перевода связана с «увязанием» в отношениях и смыслах, часто настолько же фиктивных, насколько фиктивен и получаемый перевод. Таким образом, полифоничность перевода в изучении русского языка – одно из условий его богатства, а богатство перевода – показатель понимания текста в изучении русского языка как иностранного.

Ключевые слова: уровень перевода; изучение русского языка как иностранного; функция перевода; интенция переводящего; буквализм; авторство; полифоничность.

M.R. Arpentieva

ScD in Psychology, Associate Professor, corresponding member of the Russian academy of natural sciences (RANS), Leading Researcher, Department of the Theory and Methods of Physical Education, Ugra State University, Khanty-Mansiysk

e-mail: mariam_rav@mail.ru

THE MAIN PROBLEMS OF TRANSLATION IN THE STUDY OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the level of translation in the study of the Russian language is associated with the function of translation, and that, in turn, with the interpreting intention of the translator: dialogic, attitudinal, or transformative. Most often the dialogic becomes optimal. At the same time, many not so successful translations are related to the fact that “the translator does not take into account the difference in semantic rules and structures, and also allows you to be misled by the so-called“ false friends of the translator ”, sinning with unjustified literalism, which is as undesirable as unjustified liberty Literalism in the study of the Russian language is based on the desire of the translator to use the text, realizes the transformative intention. The freedom of translation is associated with a “linkage” in relationships and meanings, often as fictitious as the received translation is fictitious. Thus, the polyphonic translation in the study of the Russian language is one of the conditions of its wealth, and the richness of the translation is an indicator of the understanding of the text in the study of Russian as a foreign language.

Keywords: level of translation; learning Russian as a foreign language; translation function; intention of the translator; literalism; authorship; polyphony.

Перевод в изучении русского языка как иностранного – понимающая деятельность, требующая трансординарного знания как собственного, так и переводимого языка. Трудности перевода в изучения русского языка как иностранного особенно хорошо иллюстрируют переводы профессиональных текстов, работа над ними не только когнитивная или коммуникативная, но и собственно духовная, включающая ценностный диалог, понимание как бытийный процесс, деятельность специалиста. Знание профессионального русского языка как иностранного – это умение разговаривать, читать, переводить, то есть понимать созданные на данном языке тексты. Однако перевод в изучении русского языка как иностранного, в том числе условно-дословный, – это совершенно уникальная деятельность, которая требует первоначально осознанного соотнесения целого комплекса значений и смыслов, вытекающих и «втекающих» в огромный смысловой универсум: начиная от смыслового универсума человека и человеческой жизни в целом, смысловых универсумов культур отдельных групп (народов и т.д.), и заканчивая смысловыми универсумами каждого отдельного субъекта – автора текста. Это множество универсумов создает бесчисленное количество вариантов понимания в изучении русского языка как иностранного, т.е. бесчисленное количество возможных переводов. И если мы не говорим о формальной грамотности перевода, то его содержательная точность может быть весьма различной: возникают разные уровни перевода. Их существование становится заметно лишь за пределами «минимального», машинного или близкого к нему уровня поиска дословных соответствий. Однако для того, чтобы разговаривать на том или ином языке «свободно», чтобы переводить тексты профессионального типа, достичь уровня многостороннего и многоуровневого понимания, нужно уметь реализовать разные уровни перевода. Встречаясь с разными вариантами переводов, мы можем исследовать этот феномен и найти пути формирования и развития «искусства перевода» в изучении русского языка [1; 2; 4; 7].

Современная практика предъявляет весьма высокие требования к качеству перевода в изучении русского языка: наряду с простейшим, «машинным» переводом, существуют многообразные варианты авторского условно-дословного перевода, при котором переводчик не только стремится воспроизвести переводимый текст как совокупность понятий и конструкций, но и выступает как соавтор текста, дополняющий текст, который будет звучать в новой культуре, необходимыми для его понимания «обертонами». Такое дополнение и трансформация всегда рискованны, особенно в изучении русского языка, если переводятся тексты художественные, многоуровневые и многозначные, тексты, наполненные специфическим для народа-носителя языка, определенным культурно-историческим содержанием, а также конкретным для автора переводимого текста психологическим «подтекстом», не всегда очевидном, но так или иначе присутствующем даже в профессиональных и научных текстах [3; 5; 6; 8].