В современных условиях информатизации и компьютеризации образования особую актуальность приобрела проблема адаптации человека к новым формам коммуникации. Приспособиться к ним помогает владение коммуникативной культурой и коммуникативной функцией языка, под которой понимается «использование потенциальных средств языка в речи для разных целей» [364; 380]. Речь – это деятельность общения (выражения, воздействия, сообщения) посредством языка, «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для Другого» [367; 382]. Стержнеобразующей канвой смыслового содержания речи, отмечает С.Л. Рубинштейн, является то, что она обозначает. Однако живая речь выражает неизмеримо больше, чем она обозначает. «Выразительная форма сама по себе не определяет речи…, но самые выразительные моменты переходят в семантику» [367; 387]. Речь является действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена. Воздействие реализуется через такие функции, как: волюнтативная (выражение волеизъявления говорящего), экспрессивная (сообщение высказыванию выразительности с помощью изобразительно-выразительных средств); эмотивная (выражение чувств, эмоций, переживаний). Для учителя-словесника владение словом – главный показатель его педагогического мастерства. Н.И. Жинкин [145] считает, что поведением человека управляют три программы: наследственная, условно-рефлекторная и коммуникативная. Модель коммуникативной системы предполагает, по меньшей мере, наличие двух партнеров. Телефон, телеграф, ЭВМ не являются коммуникативной системой, а два человека, пользующиеся ими, являются.
Коммуникативная компетентность тесно связана с другими ключевыми компетентностями: ценностно-смысловой, общекультурной и учебной.
Ценностно-смысловая компетентность проявляется в том, что современный учитель опирается на гуманистическую парадигму образования, согласно которой человек – абсолютная ценность. Общество развивается по определенным законам, и жизнь каждого конкретного человека должна подчиняться этим законам. Высшим уровнем развития личности является духовность. Ученые (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Г. Маслоу, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают ценностные ориентации как важнейшие элементы структуры личности, закрепленные жизненным опытом человека. Нас особенно привлекает концепция личности, предложенная А.Г. Маслоу [289]. По его мнению, стремление к высоким целям указывает на психологическое здоровье человека, на самоактуализацию его личности, под которой он понимает принятие себя и других; простоту, естественность; центрированность на задаче; постоянную свежесть оценки; самоуважение, креативность, контактность, гибкость поведения; стрессоустойчивость и др.
В настоящее время многих ученых возмущает вторжение постмодернизма в среду образования и науки. Так, В.П. Зинченко, ссылаясь на идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, утверждает, что ценности образования должны соответствовать высоким общечеловеческим идеалам. Учащийся – субъект учения, и его индивидуальность есть главная ценность, поэтому «система образования должна стать главным творцом ценностей, целей и путей их достижения» [163, с. 23]. По мнению ученого, только развивающее обучение наследует лучшие традиции образования и может быть противоядием скороспелых инноваций.
Работа над литературными произведениями требует проявления личностных качест студента, организации его внутреннего мира с целью воплощения замысла, заключенного во впечатлениях, выводах из пережитого, проявления критичности во время оценки поступков героев и мотивов их поведения, апробации собственных ценностных ориентиров и сопоставления их с пониманием смысла жизни и ценностей писателем. В этом плане для нас важна позиция М.М. Бахтина. Ученого беспокоила недооценка коммуникативной функции языка, который обычно рассматривался с точки зрения «как бы одного говорящего, без необходимого отношения к другим участникам речевого общения» [452, с. 649]. Я и Другой, по Бахтину, – основные ценностные категории. Автор – участник художественного события. Он «находится на границе создаваемого им мира как активный творец его» [27, с. 210]. Следовательно, создавая образ рассказчика, чтецу надо помнить, что, постигая произведение, нельзя разрушать эстетическую устойчивость художественного мира писателя.
Общекультурная компетентность формируется в процессе деятельности, которая создает условия и возможности для формирования коммуникативной культуры студентов. Она включает в себя культуру поведения, культуру эмоций и переживаний, культуру мышления и речи, культуру педагогического общения и художественно-эстетическую культуру.
В процессе обучения студентов искусству чтения необходимо руководствоваться основными идеями культурологического подхода: рассмотрение личности как продукта общественно-исторического развития и как носителя культуры; определение обучения и воспитания в качестве решающих факторов интегрирования личности в мировую культуру. В совокупности все эти составляющие формируют личностное отношение к действительности (Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, И.А. Ильин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Я.А. Пономарев, В.М. Розин и др.). Так, И.А. Ильин одним из путей духовного обновления человека считал искусство чтения, которое является творческим процессом: «Читать – означает искать и находить; ибо читатель как бы отыскивает зарытый клад, желая найти его во всей его полноте и присвоить его себе» [176, с. 309]. В.М. Розин приходит к выводу, что в отечественной науке усиливается «движение к уяснению корней нашей культуры» [365, с. 97]. Само становление личности есть не что иное, как результат культурной эволюции человека.
Формирование художественно-эстетической культуры, по мнению М.С. Кагана [185], включает в себя: во-первых, воспитание любви к искусству, потребности общения с ним, и, во-вторых, воспитание понимания смысла искусства, его специфической ценности, его образного языка. Таким образом, целью воспитания признается человек культуры. При обучении студентов чтению мы опирались на мысли об искусстве философов, психологов и писателей, помня, что результатом нашей деятельности должно стать формирование эстетического отношения к действительности.
Учебно-познавательная (когнитивная) компетентность. Традиционная модель подготовки будущих учителей – хорошо знать свой предмет и уметь ясно его излагать – в последние годы подверглась справедливой критике. С конца 90-х годов ХХ века в качестве философской основы изменений в образовании возникла международная идея трансдисциплинарности, сторонниками которой в России стали сотрудники ИФ РАН (Л.П. Киященко, В.И. Моисеев, П.Д. Тищенко и др.). В отличие от междисциплинарного подхода, трансдисциплинарный подход призван преодолеть современный разрыв между количественным знанием и все увеличивающимся духовным саморазрушением людей. Необходимо «остановить расцвет технизированной науки, повинующейся логике производства ради производства» [200, с. 19]. В процессе обучения искусству чтения у студентов формируется умение воспринимать и анализировать литературные тексты как произведения искусства, проводить исполнительский анализ с целью воплощения этих произведений в живом устном слове, воспитывает личностные высоконравственные качества.
Коммуникативная компетентность связана также с общепедагогическими компетентностями: педагогической, креативной и методологической.
Педагогическая компетентность проявляется в высоком профессионализме учителя, в его мастерстве и передовом опыте (О.А. Абдуллина, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Н. Никандров, А.Д. Шадриков и др.). Педагогическое творчество ученые рассматривают и как процесс, и как результат деятельности. Оно имеет много общего и с художественным, и с научным творчеством, т. к. требует талантливости и раскрытия учителя как личности. В труде учителя много вариативного, индивидуального. Однако педагогическое творчество отличается от других видов творчества лишь тем, что продуктом деятельности педагога всегда остается ребенок, человек. Типичные роли педагога: друг, информатор, советчик, вдохновитель.
Владение искусством чтения является одним из главных показателей педагогического мастерства, сущность которого определяется и как исключительное умение, и как искусство (К.Д. Ушинский), и как самообразование и самовоспитание (К.М. Левитан). По мнению ученых, основными компонентами педагогического мастерства являются: высокая общая и педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и качества личности учителя.
Креативная компетентность проявляется в готовности педагога к творческой активности. Многообразие видов деятельности безгранично. Разные люди в совершенно одинаковых условиях по-разному осваивают деятельность и производят в ее ходе разнокачественные продукты. Меры разности разделяют их на креативных и некреативных (В.Н. Козленко). Креативный подход, как считает Л.К. Гребенкина [116], ориентирует на формирование творческой индивидуальности, на нестандартные решения педагогических задач, на способность к инновациям. М.Н. Гнатко [103] разработал модель креативности, согласно которой формы освоения каких-либо видов деятельности можно разделить на творческие и нетворческие. Творческие формы обычно оригинальные, продуктивные; нетворческие – подражательные. Выразительное чтение – один из видов творческой деятельности, в процессе которой рождается интерпретация выбранного для исполнения перед слушателями литературного произведения.
Суть методологической компетентности состоит в реализации ряда подходов к обучению тому или иному предмету. Наиболее актуальными для овладения чтением являются системно-деятельностный и личностно ориентированный. Системно-деятельностный подход предполагает учет различных факторов и условий, влияющих на профессиональную подготовку, обеспечивает взаимосвязь всех звеньев учебно-воспитательного процесса. Задача обучения искусству чтения состоит в определении цели, этапов обучения и его содержания. Деятельностный подход предполагает такую организацию процесса обучения, когда студенты на всех его этапах включаются в различные виды деятельности, обеспечивающие их становление как субъектов. Категория деятельность рассматривается учеными (А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, А.Г. Сагатовская, И.А. Старшинина, В.Д. Шадриков и др.) в рамках, прежде всего, философско-социологического подхода (субъект, объект, орудия и средства действия, активность, жизнедеятельность). По отношению к категории общения деятельность выступает как родовое понятие, способное раскрыть в нем то общее, что характерно для любой внешней или внутренней человеческой деятельности (предмет, цели, средства, результаты).
Искусство чтения – один из видов речевой деятельности, поэтому правомерно обращение к исследованиям по теории речевой деятельности, разработанным Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым и др. Ученые рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, которая обеспечивает общение, и выделяют в структуре речевого действия следующие компоненты: ориентировка, планирование, реализация в языковом коде, фаза контроля (А.А. Леонтьев). Деятельностный подход к обучению искусству чтения предусматривает активное включение студентов в решение различных творческих задач.
Личностно ориентированный подход предполагает создание активной образовательно-развивающей среды в педагогическом процессе вуза, а также учёт своеобразия индивидуальности студента, его личностных, возрастных, социальных и психологических особенностей. Суть этого подхода заключается в создании условий для развития активности, самостоятельности, рефлексии, творческих способностей, самоактуализации каждого студента. В разработку личностно ориентированного подхода внесли большой вклад Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, А.В. Мудрик, А.И. Савостьянов, В.А. Сластёнин и др. По мнению учёных, учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики, должен руководствоваться следующими установками: открытость, поощрение, доверие к ученикам, ориентация на диалог и полилог; эмпатическое понимание, то есть видение поведения ученика, его реакции, действий, навыков. В отличие от индивидуального подхода личностно ориентированный подход базируется на идеях гуманистической педагогики, на учете индивидуально-психологических особенностей ученика, на проявлении его уникальных черт личности и возможностей, обогащении и саморазвитии. Наиболее важным для нас является исследование А.И. Савостьянова [381] о личностно ориентированном подходе к профессиональной подготовке актёра. Труд педагога по своей напряжённости близок к труду актёра.
Подробнее остановимся на междисциплинарных компетентностях, от уровня сформированности которых напрямую зависит обучение студентов искусству выразительного чтения.
Лингвистическая компетентность. Материалом для обучения искусству чтения является художественный текст. Если научный текст «задается логикой познания, субъектом действительности, то художественный текст – логикой отношения к действительности, включающей в себя и познание», – считает В.П. Белянин [32, с. 46]. Студенту в процессе подготовки к чтению необходимо сначала разобраться в тексте: определить главную идею, проблему и придать собственным мыслям о произведении речевую форму.
Анализ работ ученых (Г.И. Богина, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Ю.Н. Караулова, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, Н.И. Формановской, А.С. Штерн и др.) позволяет сделать вывод, что текст – это коммуникативная единица речи. Однако проблема осложняется альтернативой рассмотрения разных объектов: текста как продукта языка и текста как произведения художественного творчества. Построив произведение полностью по кодифицированным правилам, подчеркивает А.А. Леонтьев [258], мы еще не получим искусства. Именно поэтому нам близка мысль В.П. Белянина [33] о том, что текст – это не единица языка, не текстема, а основная единица коммуникации.
В понимании речевой деятельности мнения многих авторов сходятся. Так, Л.В. Щерба [488] считал речевой деятельностью процессы говорения и понимания. Психолигвисты, рассматривая речь как вид деятельности, подчеркивают, что переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, перекодирования информации (Н.И. Жинкин). Восприятие и порождение текста – два взаимосвязанных этапа, имеющих сходные механизмы. Оба этапа сопровождаются осмыслением и пониманием воспринимаемого материала. Этапы так слиты друг с другом, что это дало основание И.А. Зимней [160] считать все это смысловым восприятием, которое представляет собой ступенчатый процесс, включающий три уровня: побуждающий, формирующий и реализующий. Если рассматривать текст как иерархию смыслов, то качество понимания и глубина интерпретации текста будут зависеть от степени проникновения в его содержание.
В своем исследовании мы использовали основные положения коммуникативной лингвистики, разработанной Г.В. Колшанским, который определяет коммуникацию как движение мысли, «интериоризацию мышления, облеченную в материальную форму – язык» [217, с. 32]. По его мнению, дифференциальные признаки текста надо искать не в грамматике, а в его коммуникативной сущности. Художественный текст занимает особое место среди текстов, т. к. его цельность основывается не на строгой логике рассуждений, а «на такой речемыслительной деятельности автора, которая, несмотря на наличие смыслового ядра, воплощается в определенной структуре» [Там же, с. 98]. Взгляд на текст как на коммуникативную деятельность дает возможность понимать связность текста как логическую связность коммуникативного поведения.
Работа по формированию у студентов коммуникативной компетентности требует высокого уровня владения культурой речи. Теоретическое обоснование проблем культуры речи и риторики находится в трудах В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, О.М. Казарцевой, О.Ю. Князевой, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, А.В. Майоровой, Д.В. Макарова, М.Р. Савовой, Л.И. Скворцова, В.В. Соколовой, О.В. Филипповой и др. С точки зрения ученых, в речевой деятельности во всех ее видах и формах оцениваются: цель и средства ее достижения; речь как процесс (речевое поведение); речь как результат (текст). Вслед за Л.Н. Иванской [171] мы считаем, что драматическое действие – модель процесса любого общения, в том числе и педагогического.
Лингвистическая компетентность проявляется также в том, насколько хорошо развит человек как языковая личность, под которой Ю.Н. Караулов понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений» [193, с. 39]. Развитую языковую личность, считает Н.И. Формановская [445], характеризуют следующие умения и навыки: 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; 4) владение построением сложных текстов; 5) владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; 6) владение прагматическими законами общения в разных коммуникативных эпизодах; 7) владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.
Чтобы прочитать литературное произведение выразительно, студенту необходимо овладеть также литературоведческой компетентностью, научиться анализировать текст, разбираться в образе рассказчика, от лица которого ему придется выступать. Теорию автора в литературоведении разрабатывали М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Т.Л. Власенко, Б.О. Корман, Г.В. Краснов, Ю.М. Лотман, Г.В. Поспелов, С.В. Савинков, Н.Д. Тамарченко, Б.П. Успенский, В.Е. Хализев и др. Учеными термин автор толкуется как: 1) автор биографический, т. е. реальная личность; 2) художественный образ автора-повествователя; 3) автор-творец, «как некий взгляд на действительность, выражением которого является все произведение» [223, с. 9]. Автор в трех значениях, отмечает В.Е. Хализев, «определенным образом подает и освещает реальность (бытие и его явления), их осмысливает и оценивает… всем этим он проявляет себя в качестве субъекта художественной деятельности» [447, c. 68]. Человеческие качества субъекта повествования влияют на освещение изображаемого, на оценку персонажей, «на размер стилистической и смысловой дистанции, отделяющей или сближающей субъекта повествования и автора» [344, с. 62].
Проблема автора в художественной литературе многоаспектна [345]. Так, Б.О. Корман [223] выдвинул идею о субъектных и внесубъектных формах воплощения авторского сознания. Т.Л. Власенко [79] определил исторические и системные (субъектные) формы художественного сознания. М. Бахтин, считая автора-творца выразителем общей концепции произведения, отмечал, что во всяком литературном произведении перед нами два события – «событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели») [27, с. 403].
О проекте
О подписке