Для нашего исследования важно, как понимают коммуникативную компетентность исследователи культуры речи и риторики (Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова, О.А. Сальникова, З.С. Смелкова, В.В. Соколова и др.). Так, О.А. Сальникова [384] рассматривает ее как структурное образование, включающее в себя такие уровни, как языковой, речевой, дискурсивный, культуроведческий и риторический. В.В. Соколова коммуникативной компетентностью считает совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств «для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» [404, с. 186]. Отметим, что коммуникативная компетентность в трудах многих исследователей рассматривается под углом изучения речевой личности и заключает в себе такие компетенции, как языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую. Данное структурирование, на наш взгляд, несколько сужает сущность коммуникативной компетентности до речевых средств, выпуская из виду важные средства общения – проксемические, кинестетические и др. Применительно к учителям, обучающим детей иностранным языкам, Т.В. Штыкова [484] использует термин коммуникативно-дидактическая компетентность. Мы думаем, что термин коммуникативная компетентность удачнее данного понятия, так как дидактика – это учение о педагогике, а наша цель – формирование у студентов коммуникативной грамотности (И.А. Колесникова) и способности ее проявлять в процессе коммуникативной деятельности на уроках. Педагог – субъект коммуникативной деятельности [211], поэтому в совершенстве должен владеть коммуникативными умениями, которые, как отмечает М.В. Горбунова, являются «гетерогенным, комплексным феноменом реальности языка в действии» [111].

Н.Л. Гимпель считает, что коммуникативная компетентность – это индивидуальная характеристика профессиональной компетентности учителя, «отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, качествах и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия» [100, с. 5]. Именно это определение мы и взяли за основу нашего исследования.

Научно-методическая литература содержит описание коммуникативных умений учителей различных специальностей: начальных классов (М.В. Белянина, М.С. Соловейчик), музыки (М.В. Виговская), математики (А.М. Османов), иностранных языков (Е.С. Боровкина, В.А. Кочетова, Е.В. Кузлякина), учителя русского языка и литературы (В.Н. Сорокоумова, Г.И. Михалевская и др.). На наш взгляд, наиболее обстоятельно удалось описать эти умения Г.И. Михалевской, по мнению которой степень сформированности умений – показатель уровня мастерства педагога. Так, Г.И. Михалевская [293] коммуникативные умения учителя разделяет на две группы: общепедагогические и специальные, необходимые для преподавания конкретного предмета. Общепедагогические умения распадаются на две группы: первая связана с саморегуляцией педагога, с управлением своим поведением, речью; вторая разделена на коммуникативно-гностические, коммуникативно-организаторские и собственно коммуникативные. На наш взгляд, ценно то, что Г.И. Михалевская определила, какими умениями должен владеть учитель литературы. К ним она отнесла умения: 1) заинтересовывать школьников литературой на уроке и за его пределами; 2) пользоваться эмоциональными средствами воздействия; 3) устанавливать духовный контакт между писателем, поэтом и читателем, активно вовлекая учащихся в процесс постижения искусства; 4) говорить с учащимися как с равными об их отношении к прочитанному, о вкусах, о сомнениях; 5) изучать литературные произведения на основе знания психологии ученика с учетом его реальных возможностей; 6) переживать со своими учениками радость открытия; 7) развивать творческие способности учащихся; 8) оказывать помощь ученикам в преодолении стеснительности, молчаливости, нерешительности; 9) тактично осуждать за плохо подготовленные ответы.

С.А. Зинин [164], опираясь на компетентностно-ориентированный подход, предлагает при проверке достижений школьников на уроках литературы определять уровень сформированности следующих речевых, читательских и литературоведческих компетенций: 1) умение воспринимать и анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике; 2) выделять смысловые части текста; 3) формулировать тему, идею, проблематику произведения, давать характеристику героев; 4) характеризовать особенности сюжета и композиции, роль изобразительно-выразительных средств в произведении; 5) сопоставлять литературные факты и явления; 6) выделять авторскую позицию в произведении; 7) выражать свое отношение к прочитанному. На наш взгляд, для всех этих компетенций ключевой является коммуникативная компетентность. М.С. Соловейчик [406] предложила классификацию коммуникативных умений с позиции теории речевой деятельности. Она разделила умения, обеспечивающие речевую деятельность, на умения, необходимые для создания высказывания (для говорения и письма), и на умения, необходимые для восприятия высказывания (для слушания и чтения). Выделяя коммуникативные умения учителя, А.А. Леонтьев [257] относит к ним: 1) волевые качества, то есть умение управлять своим поведением; 2) качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и др.; 3) умение социальной перцепции, или чтения по лицу; 4) умение понимать ученика, его психологическое состояние по внешним признакам; 5) умение подавать себя в общении с учащимися; 6) умение оптимально строить свою речь; 7) умение речевого и неречевого контакта с учащимися.

Нам представляется особенно ценной позиция А.И. Мищенко [294], который включает коммуникативные умения в педагогические и структурно представляет их как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. По мнению ученого, педагогическое общение имеет свою структуру, совпадающую с общей логикой педагогического процесса: 1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап); 2) организация непосредственного общения (начальный этап); 3) управление общением (основной этап); 4) анализ осуществленной системы общения (этап установления обратной связи). На первом этапе моделирования общения включается память и воображение. Надо помнить имена и лица учащихся, что их раздражает и что успокаивает, что они любят и не любят.

Воображение проявляется в умении ставить себя на место другого человека, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. На этапе непосредственного общения необходимо владеть умением привлекать к себе внимание. М.И. Лисина [261] определила задачи общения как цель, на достижение которой направлены разнообразные действия. Задачу общения, по ее мнению, определяют внутренние и внешние условия (потребность в общении, прошлый опыт, ситуация взаимодействия, характер воздействия партнера). Задачей коммуникативного акта со стороны говорящего могут быть либо сообщения, либо побуждения к выполнению какого-то действия. Регулятором поведения партнеров является коммуникативное намерение, из которого рождается коммуникативная задача. Со стороны слушателя ученые выделяют такие задачи, как «понять, запомнить, выучить, услышать, ответить, сделать вывод, опровергнуть, доказать» [355, с. 61].

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного воздействия, является педагогическая техника, которая привлекает внимание многих исследователей (О.М. Головенко, А.А. Князьков, В.А. Лакеев, А.И. Мищенко, С.Т. Никольская, А.И. Савостьянов, В.И. Страхов, В.Н. Харькин и др.). Так, по мнению О.М. Головенко, под педагогической техникой понимают «совокупность речевых, мимических, пластических и пантомимических приемов и средств, применяемых учителем в интересах обучения, воспитания и развития школьников» [106, с. 2]. А.И. Мищенко [294] к умениям по технике общения относит умение выбирать правильный стиль и тон в обращении с учениками; умение управлять вниманием; чувство темпа, умение проявлять чувства как бы по заказу в рамках педагогической целесообразности, умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение, управлять своим психическим состоянием и творческим самочувствием и др. Знание основ педагогической техники – необходимое условие овладения техникой общения. Для овладения техникой общения нужно четко представлять себе его структуру и понимать, что любое общение есть решение коммуникативной задачи. В.М. Левитан [251] отмечает, что сам процесс общения состоит из: планирования целей, вступления в контакт, непосредственного процесса общения и наличия обратной связи. В.А. Кан-Калик [190] предлагает будущих педагогов учить: 1) ориентироваться в изменяющихся условиях общения; 2) планировать и осуществлять систему коммуникаций, прежде всего речевое воздействие; 3) быстро и точно находить соответствующие содержанию общения коммуникативные средства; 4) постоянно поддерживать обратную связь; 5) уметь сотрудничать в учебно-воспитательном процессе; 6) прогнозировать поступки своих учеников.

Педагогическая техника – составная часть мастерства. По мнению А.И. Щербакова, педагогическое мастерство – это «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя» [489, с. 81]. Основой педагогического мастерства учителя, считает В.Г. Максимов, является педагогический интерес, а также талант, как предпосылки мастерства. «Если талант – это возможность, то мастерство – это возможность, ставшая действительностью» [281, с. 41]. Для Н.В. Кузьминой [240], мастерство учителя проявляется в том, как он достигает оптимальных результатов. В.А. Сухомлинский вопросы мастерства связывает с нравственным обликом учителя. Педагогическое мастерство в его понимании – «это умение влиять на сознание и чувства детей, руководить их развитием» [426, с. 127]. По убеждению А.С. Макаренко [279], овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целеустремленной работы над собой. Большое значение он придавал педагогическому такту как одному из основных компонентов педагогического мастерства учителя. И.Е. Шварц [463] считает, что в педагогической деятельности учителей большую роль играет владение техникой внушающего воздействия, и подчеркивает, что в педагогике косвенное внушение предпочтительнее прямого внушающего наставления. Силу внушающего воздействия предопределяет техника речи педагога, его мимика, жесты, голос.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие – педагогическая технология. Г.В. Селевко [387] считает, что в ее структуру входят: концептуальная основа, содержательная часть обучения, и процессуальная – технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы работы со школьниками, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала и др.). Технологии и методики обучения литературе были разработаны С.П. Лавлинским [248], В.А. Кохановой и Н.С. Жигаловой [433], О.Ю. Богдановой, С.А. Леоновым, В.Ф. Чертовым [43] и др.

В 80-е годы ХХ века появилась педагогика сотрудничества и вызвала к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Цель этой педагогики, отмечает Г.В. Селевко, – переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания [387]. Новые методы и формы учебного процесса предлагаются в авторских системах педагогов-новаторов: В.П. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили и др. Так, например, цель системы Е.Н. Ильина [175] – нравственное воспитание личности, преподавание литературы как искусства слова. По Ильину, урок литературы – это: 1) человекоформирующий процесс; урок-общение, а не просто работа; искусство, а не только учебное занятие; жизнь, а не часы в расписании; 2) своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя; 3) не аргументы и факты, а открытия; 4) совместная деятельность учителя и ученика. Выразительная речь и чтение – основные средства воздействия Е.Н. Ильина на своих учеников. И как результат – их любовь к литературе.