4. Восхождение от рассудка и разума к мудрости

Продолжая дело древнегреческих мыслителей, мы собираем выявленные ими конкретно-всеобщие сравнительные понятия и объединяем их в единую систему. Так, у Пифагора мы находим его знаменитую теорему, связывающую под прямым углом две градации (Ортогональное 1 Пифагора). Тогда как у Гераклита мы находим гармонию лука и лиры (Ортогональное 2 Гераклита), связывающую под углом 90 градусов две пары противоположностей.

Этими более сложными сравнительными понятиями мы дополняем аристотелевскую Матрицу, что позволяет за первой ступенью мышления, разглядеть вторую ступень, за второй – третью и т. д. В результате получаем кумулятивный ряд конкретно-всеобщих сравнительных понятий.

Схема 2. Натуральный ряд сравнительных понятий

Благодаря понятию «ортогональное» можно осмысливать не только все ритмы природы, например, что представляет собой движение механического и электромагнитного маятников, движение космических тел по орбитам, что такое температура, звук, свет. Но главное, мы можем понять и обмены в обществе. Причем, все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» представляют собой вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». А понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней, более сложные сравнительные понятия.

Примеры сравнительных понятий градационного вида

На этих примерах показана принципиально важная связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий градационного вида (особенное), как началами конкретных наук и двумя, выделенными Аристотелем конкретно-всеобщими сравнительными понятиями градационного вида (общее) – «Соотнесенным» и «Противоположным», как началами научной философии, т.е. метапреметными понятиями, направленными на интеграцию знаний.

Примеры сравнительных понятий ортогонального вида

На представленных примерах показана связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий ортогонального вида (особенное) и конкретно-всеобщими, метапредметными сравнительными понятиями ортогонального вида (общее) как понятиями научной философии. Числа и тригонометрические функции синус и косинус – это конкретно-научные (математика) сравнительные понятия градационного и ортогонального вида.

Современные социальные и гуманитарные науки не используют конкретно-научные и конкретно-всеобщие, т.е. метапредметные сравнительные понятия разных видов. Тогда как мой подход, напротив, выявляет и использует их. Мир для нас таков, каким мы способны его воспринять, классифицировать и описать. Недаром говорят (Л. Витгенштейн), что «границы нашего языка определяют границы освоенного нами мира» [2].

Становится очевидным, что операция «сравнение» – это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной общенаучной парадигмы. При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они изначально задают объективные точки зрения и оказываются пригодным для осмысления не только природных, но и социальных процессов, что обусловливает единство естественнонаучного и гуманитарного знания.

Причем, каждое из сравнительных понятий может быть осмыслено в симметрийных общенаучных категориях, восходящих от одной ступени разума и мудрости к другой, не давая им возможность перескакивать ни через одну.

Схема 3. Философская «теория всего»

В отличие от рассудочного непротиворечивого мышления все понятия верхнего и нижнего ряда характеризуют разумное мышление, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное метафизическое разумное мышление и конкретно-научное диалектическое разумное мышление.

Приняв на себя миссию, разгадать наиболее общий замысел Бытия, мы возрождаем философию не только в качестве объективной науки о наиболее общих отношениях действительности. Как и в прошлом – она становится основой педагогики, напоминая невероятную популярность великих школ древности: милетской и пифагорейской досократовских школ, а также Академии Платона и Ликея Аристотеля.

Именно на этом конкретно-всеобщем философском фундаменте и нужно обосновывать подход к современному школьному образованию, которое в буквальном смысле задыхается от избытка конкретно-научной, во многом рассудочной информации. Тогда как новый подход к школьному образованию собирает знание в голове ребенка, как по предметам, так и по межпредметному панлогическому принципу, позволяющему обучать детей не только рассудочному и разумному мышлению, но и философской мудрости, нацеленной на познание наиболее общих отношений действительности. В итоге более разумные школы означают более разумных учителей, более разумных детей и их родителей, наконец, более мудрую власть, забота которой – не господство над обществом, а служение ему.

Из сказанного выше следует, что образование будущего – это универсальный механизм восхождения к разуму и мудрости, отражающий единство природного и социального мира. Поэтому образование видится мне не только как «уникальный историко-эволюционный механизм восхождения к разнообразию», но и как универсальный диалектико-логический механизм интеграции знания, как механизм взаимопонимания на основе одинаковых для всех объективных точек зрения на мир. Вот этого «ЕДИНСТВА» как раз и не хватает Российскому образованию, реализующемуся в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

4. Заключение. «Вам нужно молоко без коровы!»

Автор надеется, что предложенное им понимание метапредметности, станет ядром школьных знаний, связывающим их в единую и легко запоминающуюся систему. Над общим и относительно неизменным метапредметным знанием в форме кумулятивного ряда сравнительных понятий, учитель будет помогать ученику надстраивать все школьные предметы. Поэтому метапредметное философское знание должно сопровождать детей с первого по последний класс общеобразовательной школы, поскольку оно будет помогать учащимся правильно ориентироваться в природном и социальном мире.

Получить конкурентноспособное на мировом уровне современное образование, одним из краеугольных камней которого являются метапредметные компетенции, но при этом, не иметь разработанного метапредметного философского знания – все то же, что «получить молоко без коровы!» [3].

Литература

1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М., «Мысль», 1975. С. 121—168.

2. Витгенштейн Л. Логоко-философский трактат [Электронный ресурс]. URL.: http://elib.ict.nsc.ru/jspui/bitstream/ICT/951/3/vit.pdf (дата обращения: 11.09.20).

3. Грэхем Л. Санкт-Петербургский международный экономический форум ПМЭФ: 16—18 июня 2016 год. Выступление профессора MIT Лорен Грэхем «Вы хотите молоко без коровы» [Электронный ресурс]. URL.: https://www.youtube.com/watch?v=al9TkTTSytM (дата обращения: 11.09.20).

4. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. – М.: Прогресс, 1971. С. 97—99. Rudolf Carnap. Philosophical Foundations of Physics, 1966.

5. Ротенфельд Ю. А. Битва за диалектику: Против всех философских мнений /Юрий Ротенфельд. – [б.м.]: Издательские решения, 2020. – 174 с.с.

6. Ротенфельд Ю. А. Выйти из лабиринта! //Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования. Академический Вестник. Выпуск 4 (30), 2015. – С. 67—73.

7. Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.

8. Ротенфельд Ю. А. Палец Аристотеля: против всех философских мнений. Екатеринбург: Издательские решения, 2020. 192 с.

9. ФГОС [Электронный ресурс]. URL.: https://fgos.ru/ (дата обращения: 11.09.20).

ОТ ОТДЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ К СИНКРЕТИЧЕСКОМУ⁸ ЗНАНИЮ⁹

1. Образовательные стандарты и метапредметный подход

В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования в отличие от старой версии, появился новый термин «метапредметность» [1], предусматривающий достижение высокого качества образования. При помощи метапредметного подхода предполагается овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.

Новые требования в подходе к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. За разработку технологии метапредметного обучения актино взялись научные коллективы и известные ученые. При этом и учителя-практики не захотели «сидеть, сложа руки». Тем более, что их не удовлетворили разработки ученых мужей, предлагавших ввести в, и без того, разбухшее школьное образование один или даже несколько учебных предметов¹⁰. В этих условиях учителя стали заявлять о себе не только как о пользователях чужих научных идей. Они сами захотели, причем, каждый на свой лад, стать творцами новых интегративных методов.

Однако в процессе использования и конструирования новых подходов к школьному образованию перед учителями возник ряд трудных вопросов, поскольку стандарт не сумел раскрыть истинное содержание своих требований: «Что такое метапредметность»? «Где взять метапредметы или как их разработать»? «Соответствуют ли известные варианты метапредметов требованиям ФГОС и возможностям школы»? Спрашивается, насколько реально в таких условиях требовать от учителя реализации метапредметного подхода?

Вмест с тем, понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» и другие, как всегда в таких случаях, приобрели ажиотажную популярность. Это объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых требований стандартов. Поэтому каждый пишущий педагог считает своим долгом захватить свою долю известности от использования этого модного сегодня термина.