5. Заключение. Проблема новых дидактических категорий

Раскол между гуманитарным и естественнонаучным знанием определяется различием в использовании мыслительных средств. Педагогика в качестве категорий пользуется общеупотребительными словами естественного языка, такими как «преподавание», «учение», «обучение», «педагогическое взаимодействие» и другими понятиями. В соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество категорий множество, и они значительно разнятся. Тем самым возникает пропасть между многозначным рассудочным мышлением педагогов и однозначным разумным мышлением естествоиспытателей. По признанию самих педагогов (В. В. Краевский) «с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом», поскольку до сих пор здесь отсутствуют однозначные и общепринятые определения основных дидактических понятий.

Тогда как дидактические категории должны быть универсальными для всех учебных предметов и во всех обучающих ситуациях. Такими свойствами обладают конкретно-всеобщие сравнительные понятия разных видов, которые и должны быть осмыслены и приняты педагогами в качестве системы научных дидактических категорий. Выразить их научным языком можно не иначе как при помощи сравнительных понятий, таких как «противоположное», «ортогональное», «дополнительное», «подобное», «порядковое», показанных нами на Схеме 3. Их новизна в том, что они определяют и организуют всю систему дидактических отношений, характеризующих предмет дидактики, а саму педагогику превращают в строгую объективную науку.

Причем все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. А каждое последующее понятие имплицитно, т.е. неявно, скрытно содержит в себе все предшествующие ему сравнительные понятия. Как по ступеням, педагоги будут подниматься от менее сложных дидактических категорий к постижению все более сложного их единства, а значит, к освоению все более полной модели педагогики, отражающей гармонию, разумность и единство мира.

При новом понятийном аппарате педагогика может иметь отношение не только к формированию отдельной человеческой личности в течение всей ее жизни. Но и к формированию различных социумов, наций и даже к общечеловеческой цивилизации, если ее осмысливать с точки зрения эволюции четырех форм обмена, отражающих упорядоченный маршрут всех общественно-экономических формаций.

Литература

1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. М.: «Мысль», 1975. С. 121 – 168.

2. Краевский В. В. Язык педагогики в контексте современного научного знания: [материалы Всероссийской методологической конференции-семинара] / Науч. совет по философии образования и проблемам методологии исслед. в образовании Российской акад. образования [и др.; гл. ред.: В. В. Краевский]. – Волгоград [и др.]: Кубанский гос. ун-т, Фак. педагогики, психологии и коммуникативистики: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2008. Взято из Интернет.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

4. Ротенфельд Ю. А. Неклассическая диалектика. – М.: Луч, 1991.

5. Ротенфельд Ю. А. Чему учить с детства: в поисках научной парадигмы школьного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Том 2, №3 (73). С. 150—162.

6. Франко І. Лис Микита. https://www.i-franko.name/uk/Poems/LysMykyta/2.html

ЧЕМУ УЧИТЬ С ДЕТСТВА: В ПОИСКАХ НАУЧНОЙ ПАРАДИГМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ⁷

Аннотация. Рассматривается новый метод умственного развития детей – «трилогия ума», основанием которого, является логическая операция сравнение. Метод создавался с учетом аристотелевского понимания философии как «науки о первых причинах и началах». Он может выступать в качестве принципиально нового педагогического подхода к школьному образованию, поскольку сравнительные понятия позволяют провести демаркацию между рассудком, двумя формами разума и мудрости. Новый метод приобщает людей думать конкретно-научными и конкретно-всеобщими сравнительными понятиями, обусловливающими похожесть нескольких или большинства научных предметов, показывающими, что является между ними одинаковым. В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся научатся видеть одинаковое философское содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала.

Ключевые слова: метапредмет, эпистемология, Аристотель, Платон, образование, школа, философия науки, рассудок, разум, мудрость.

1. Метапредметность как раздражающий фактор

Взрывное увеличение знания, объемы которого входят в противоречие с возможностями социальной адаптации ребенка, ставят перед образованием трудный вопрос: чему учить в школе? Поэтому попытки обосновать новые системы образования можно видеть в разных странах мира: в Юго-Восточной Азии и в Австралии, в США и в ЕС. Россия определилась с выбором основной парадигмы для общеобразовательной школы – это Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). У стандарта много достоинств, главное из которых – его направленность на достижение личностного развития каждого ученика, за счет погружения его в принципиально новую для России образовательную культуру [9].

Разработчики ФГОС исходили из того общеизвестного факта, что традиционная школа утратила монополию на трансляцию реальности. Все более авторитетными для детей стали средства массовой коммуникации, прежде всего, Интернет, а не школа. Значит меняется и роль учителя, теряющего монополию на знание.

Новое, закрепленное в ФГОС вариативное мотивирующее образование, направлено на то, чтобы ребенок чувствовал себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое достойное место в обществе и государстве. Согласно стандарту «общество и государство ждут от школы три главных результата в отношении каждого ученика, причем в следующей по их важности последовательности: 1) личностное развитие, 2) метапредметные компетенции, 3) предметные знания».

Что касается третьего пункта, то о нем я говорить не буду, поскольку это отдельный вопрос. Несогласие вызывает только первый и второй пункты, устанавливающие требования к личностному развитию и метапредметным результатам, составляющим основу умения учиться. Здесь ни стандарт, ни его создатели не смогли добиться требуемой ясности.

Согласно ФГОС, в учебный план общеобразовательного учреждения включается раздел «Метапредметные результаты». Это – освоение обучающимися универсальных учебных действий (УУД): познавательных, регулятивных и коммуникативных, которые носят надпредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, познавательного развития и саморазвития личности. Они лежат в основе организации и регуляции деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания.

Однако все вышеперечисленное не может привести к главному – обучить ребенка универсальному, «охватывающему все или многое», «всеобъемлющему» метапредметному знанию, хотя бы в его элементарной форме, поскольку результаты образования «привязаны» к конкретным предметам.

Задача же заключается в том, чтобы перейти к более общему знанию, на которое всегда претендовала философия. К сожалению, ни такая философия, ни такой метапредмет в России пока не найден. Поэтому у большинства педагогов до сих пор не сложилось представления о смыслах и ценностях метапредметности, которая не став пока востребованным ресурсом, увеличила список раздражающих факторов, а непонимание задачи при необходимости соблюдать закон быстро привело к девальвации этого понятия [7, с. 140—151].

В советское время таким метапредметом была философия, понимаемая не только как система наиболее общих понятий о мире и человеке, но и как наиболее общий диалектический метод познания, т.е. как наука о наиболее общих законах развития природы общества и мышления.

Отказавшись от марксистской философии как метапредметного знания и не сумев поставить на ее место ничего достойного, педагогика потеряла общий стержень образования, то, что цементировало общество, делало его единым. А без философского стержня все оказалось не связным.

Поэтому я за то, чтобы был большой выбор, и были люди, влюбленные в свою культуру, но чтобы точкой опоры в жизни стала для людей наука, то есть философия как наука. И чтобы эта философия стала для них точкой опоры в жизни. Каким бы разнообразным ни был мир, каждый человек должен иметь базовую, одинаковую для всех систему ценностей. Общество заинтересовано не только в разнообразии, оно должно стремиться и к единообразию, обусловливающему его единство. Поэтому признаки ослабления общественных связей видятся мне в вариативном образовании, при отсутствии единых точек зрения на природный и социальный мир.

Образование нуждается в метапредмете, понимаемом не иначе, как «знание общего». Без такого знания, особенно в условиях стремительного роста конкретной, не всегда научной информации, через какое-то время снова придется искать выход.

К слову, ФГОС вводит метапредметность, когда указывает на овладение основными логическими действиями [9]. Прежде всего, это касается логической операции сравнение, поскольку она выдает базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие общие для природы и общества причинно-следственные связи.

2. Понятийное мышление

Вопрос о выборе исходных понятийных средств для осмысления процессов действительности – это самый важный вопрос познания, поскольку он касается способности нашего мышления, имеющего принципиально понятийный характер, познавать природный и социальный мир с объективных точек зрения. Поэтому вопрос о новом языке (понятийном аппарате), способствующим интеграции знания – это вопрос о том, какие понятия мы должны ввести в образовательный процесс сегодня в качестве своих самых первых начал.

Рассмотрим три, выделенные Р. Карнапом, группы (типа) понятий.

Первая группа – это (абсолютные) классификационные понятия, т.е. понятия обычного разговорного языка, с помощью которых мы называем вещи и их свойства. Например, дерево, человек, горячее, твердое, совесть, мужество и другие. В развитых языках насчитывают 100 – 200 тысяч таких слов.

Вторая группа понятий – это (относительные) сравнительные понятия, т.е. понятия, с использования которых начинаются конкретные науки. Это – тяжелое и легкое, длинное и короткое, богатое и бедное и т. д. Именно эти понятия позволяют сделать первые шаги по пути разумного мышления, открывающего дверь в науку.

Третья группа – это количественные понятия. Они появляются тогда, когда в любом из сравнительных понятий в качестве единицы измерения берется «меньшее», что позволяет перейти к осмыслению «большего» при помощи чисел, раскрывающих отношения между величинами. В результате появилась математика и другие конкретные высокоразвитые науки.

Эту классификацию научных понятий дает Рудольф Карнап, который собирает не только понятия науки, но и понятия повседневной жизни в три основные группы. При этом «более эффективными для выражения информации являются „сравнительные понятия“» [4].

Хочу заметить, что выделенные Р. Карнапом в особую группу количественные понятия, на самом деле являются ничем иным, как сравнительными понятиями градационного вида, помимо которого существуют и другие виды конкретно-научных сравнительных понятий. При этом сами сравнительные понятия я разделяю на два вида: конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия разных видов, т.е. философские понятия.

Раскол между гуманитарным и естественнонаучным знанием, как раз, и определяется различием в использовании понятийных средств. Классификационными понятиями, т.е. словами обычного языка, многие из которых неоднозначны, пользуются представители гуманитарного знания. Тогда как языком (началами) современных естественных наук выступает множество конкретно-научных сравнительных понятий, в том числе и числа. Причем, кроме классификационных и сравнительных понятий, конкретные науки стали использовать математические абстракции, что окончательно раскололо культуру на две части: гуманитарную и естественнонаучную.

Различие в выборе начал, обусловивших в более позднее время раскол знания, мы находим в подходах Платона и Аристотеля. Если следовать за Платоном, который в качестве начала философии выбирал классификационные понятия – оказываемся в лабиринте рассудочного мышления, обусловливающего плюрализм мнений. Если следовать за Аристотелем, выбравшим сравнительные понятия – выходим на оперативный простор множества конкретных наук с их диктатурой истины. Кроме того, выделенные Аристотелем начала позволяют перейти от рассудочного гуманитарного мышления к разумному кумулятивному философскому мышлению – к мудрости.

Так, в «Метафизике» в качестве начал Аристотель выдвигает четыре вида противолежания, т.е. конкретно-всеобщие сравнительные понятия. Это «противоречащее», «противоположное», «соотнесенное», «лишенность и обладание», а также первое «откуда» и последнее «куда», которые обусловлены разного рода возникновением и уничтожением» [1, с. 121—168].

Используя эти начала как Матрицу (лат. источник, начало), Аристотель закладывает фундамент выпавшей из поля зрения философов и педагогов научной (метапредметной) философии, направленной на выявление одинакового в природных и социальных процессах. Благодаря чему, он стремится охватить мир в его целостности, в единстве всех его частей.

На то и философия, которая и должна была отличаться от конкретных наук тем, что давала метапредметное знание, обосновывающее единство мира. Ибо, как пишет в «Метафизике» Аристотель: «знание общего делает человека мудрым, поскольку мудрый, насколько это возможно, знает все, хотя он и не имеет знания о каждом предмете в отдельности» [1, с. 68].

К сожалению, философия не справилась с исконной своей задачей в последующие века, поскольку не пошла по намеченному Аристотелем пути, интегрирующему знание в целостную конкретно-всеобщую диалектико-логическую сугубо научную систему, отражающую наиболее общие законы развития природы, общества и мышления. В результате, философское мышление остановилось на рассудочной сократо-платоновской ступени, вытесняемой сегодня на обочину и образования, и жизни.

Если же пойти вслед за Аристотелем и внимательно присмотреться к его философским началам, как это показано в моих статьях, книгах и тренингах, то можно увидеть, что рядом с узким предметным знанием существует общее для всех или многих предметов «метапредметное» знание, что они, эти разные знания, не отделены друг от друга природой, а лишь нашим не совсем оформившимся разумным мышлением.

3. «Матрица» Аристотеля как начало научной философии

Случилось так, что выбирая начала, философы пошли не за Аристотелем, а за Платоном. Поэтому с тех самых пор философия все дальше заходила в лабиринт рассудочного мышления. Тогда как выделенные Аристотелем виды противолежания, напротив, выводили философию на оперативный простор кумулятивной философской науки. При этом каждое из сравнительных понятий давало наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, привело бы их не только к пониманию тех или иных отношений, но и к взаимопониманию [1, с. 121—168].

Чтобы показать, в каком направлении можно развивать мудрость, надо один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» – разделить на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «Тождественное»: А = А. И «Различное»: А и не-А. Тогда как три других вида противолежания: «соотнесенное», «лишенность и обладание» и «противоположное», напротив, надо объединить в один вид, вводя для него общий термин – «градационное» [8, с. 63].

Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, высокоразвитое разумное мышление. При этом они отражают не три проявления реальности, как о них думал Аристотель, а одно объективное отношение, которое мы и обозначили словом: «градационное» [6, с. 71].

Причем, "если внимательно рассмотреть два вида противолежания: «соотнесенное» и «лишенность и обладание», то можно обнаружить, что они представляют собой две разновидности одного и того же отношения. В одном случае – это связь «меньшего» и «большего». Тогда как в случае «лишенности и обладания», «лишенность» выражает выродившееся в ноль «меньшее». Примером может служить начинающаяся с нуля обычная школьная линейка. Это подтверждает тот факт, что понятие «лишенность и обладание» представляет собой частный случай «соотнесенного»" [6, с. 71].

То же касается и понятия «противоположное», которое не является самостоятельным отношением, поскольку не отличается от «соотнесенного» ничем иным, кроме как выбором иной, срединной точки зрения, которая делит «градационное» на две противоположные части.

В итоге, если смотреть на градацию с точки зрения «меньшего», мы видим другой ее конец в качестве «большего». Если же смотреть на градацию с позиции «большего» – видим другой ее полюс – «меньшее» или «лишенность». Если же на градацию посмотреть со срединной позиции, то получим «избыток» и «недостаток» относительно промежуточного, то есть «противоположности».

Выходит, что каждое из сравнительных понятий дает наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, приводит их не только к пониманию тех или иных явлений, но и к взаимопониманию.

При этом нас интересуют не три, а два проявления градационного: в одном случае как «соотнесенное», в другом как «противоположное», различие между которыми проявляется только в одном – в выборе объективной точки зрения на рассматриваемую реальность.