«Как только ребёнок познакомится с несколькими гласными и согласными», – пишет Монтессори, – «мы кладём перед ним большой ящик, заключающий в себе все гласные и согласные, которые он заучил вместе с неизвестными ещё ему буквами. Учительница отчётливо произносит какое-нибудь слово, очень ясно произнося в нём звуки и повторяя их по несколько раз. Ребёнок почти всегда импульсивным движением хватает нужную букву и кладёт её на стол. Учительница повторяет слово. Ребёнок хватает следующую букву и кладёт её рядом с предыдущей. Второй слог он уже составляет без всякого затруднения… Для упражнения можно взять любое слово, лишь бы только ребёнок хорошо в отдельности слышал буквы, из которых оно состоит. Он его составляет, кладя один за другим значки, соответствующие произносимым звукам. Чрезвычайно интересно наблюдать ребёнка за этой работой. С напряжённым вниманием он смотрит на коробку, чуть заметно шевеля губами и вынимая одну за другой нужные буквы… Движения губ вызваны тем, что он много раз повторяет про себя слова, звуки которых переводит в значки».

После всех этих упражнений ребёнок начинает читать и писать. Некоторые сначала выучиваются чтению, другие же письму. Монтессори не придаёт этому значения. «Мы не должны беспокоиться о том, если ребёнок в своём развитии раньше выучится читать или писать», – говорит она, – «и ему будет легче один путь, а не другой. Мы безо всякой предвзятости должны этого ждать от опыта, ожидая также того, что индивидуальные различия обнаружатся в преобладании того или другого действия. Это даёт нам возможность интересного психологического исследования личности и продолжает практическое указание нашей методе, основанной на свободном развитии индивидуальности».

Хорош рассказ Монтессори о том, как в первый раз дети в её школе начали писать:

«Был прекрасный солнечный декабрьский день, и мы с детьми взошли на крышу. Они там свободно бегали и играли, а я сидела тут же, прислонившись к трубе. Ко мне подошёл пятилетний мальчик, которому я сказала, подавая ему кусочек мела: «нарисуй-ка эту трубу». Он меня послушался, сел на пол и на камнях нарисовал довольно хорошо трубу. Я, по моему обыкновению с малютками, похвалила его.

Ребёнок посмотрел на меня, улыбнулся, потом остановился на минутку, точно для того, чтобы разразиться каким-то радостным движением, и вдруг закричал: «Пишу! Я пишу!» Затем он бросился на пол и написал на нём «mano» (рука), потом в восторге написал ещё «camino» (труба), потом «tetto» (крыша). Пока он писал, он не переставал громко кричать: «Пишу! Умею писать!» На его крики сбежались другие ребятишки, окружили его кольцом, и все смотрели на него с любопытством. Двое или трое, дрожа от волнения, закричали мне: «Мела! И я буду писать!» И, действительно, начали писать разные слова»… Дальше Монтессори подробно пишет о волнении и счастье, охвативших детей, когда они выучились писать. Она говорит, что дети сочли это за дар природы, как умение говорить и ходить, который приходит всякому человеку естественно, и который они не сумели, разумеется, приписать тем подготовительным упражнениям, которые они делали в её школе, так как они не умели видеть между ними никакой связи. – «В первые дни», – говорит она, – «мы были объяты таким восторгом, – точно мы во сне или точно мы присутствуем при каких-нибудь чудесных явлениях» (картина № 12).

С этого дня монтессорская школа как бы помешалась на писании. С утра до ночи все дети писали. Приходя домой, они писали чем попало, на чём попало: на стенах, на полу, даже на хлебе матери находили написанные слова. Родители, спасая свои вещи от детей, накупили им карандашей и бумаги. Одна мать рассказывала, что её сын писал весь день, весь вечер и даже заснул с карандашом и бумагой в руках». – «Такая импульсивная работа», – говорит Монтессори, – «которую я в первое время даже не могла обуздать, заставила меня подумать о мудрости природы, развивавшей устную речь мало-помалу, и развивавшей её одновременно и соответственно постепенному образованию мысли. Если бы, наоборот, природа поступала так же неблагоразумно, как я поступила, и сначала дала бы чувствам накопить богатый запас материала и мысли, развить целый мир понятий, – а потом вдруг одарила бы устной речью немого до той поры ребёнка, сказав ему: «Иди, говори!» то мы увидали бы зрелище внезапного помешательства, при котором ребёнок начал бы говорить без отдыха и остановки до истощения лёгких и до потери голоса, произнося самые трудные и странные слова»…

Следующей ступенью за умением писать мелом идёт писание на чёрной доске.

После того, как дети выучились писать, Монтессори дала им грифельные доски и мелки, чтобы они самостоятельно приучались писать на них сначала слова, а потом и фразы (картина № 13). Детей никогда у неё не заставляют списывать, а с самого начала, как только ребёнок умеет написать нисколько слов, его приучают к тому, чтобы он посредством письма приучался выражать свою мысль.

«Когда ребёнок самостоятельно взялся за писание», – пишет Монтессори, – «учительница должна вмешаться, чтобы направлять его успехи. Первая помощь, которую она даёт ему, состоит в том, чтобы налиновать грифельную доску для того чтобы ребёнок привык придерживаться известного порядка и размера в буквах.

Вторая помощь – это убедить колеблющегося ребёнка повторить ощупывание или обвождение шероховатой буквы, никогда не поправляя ребёнка прямо по написанным буквам».

По способу Монтессори дети выучиваются писать не только правильно, – но они сразу начинают писать красиво и каллиграфически. Каллиграфия, по мнению Монтессори, совершенно лишний предмет, и только тогда необходим, когда надо исправить уже полученные и вкоренившиеся недостатки почерка (картина № 14). На картине № 14 видно, каким красивым и правильным почерком пишет четырёхлетняя девочка на чёрной доске.

Наблюдая за своими учениками, Монтессори заметила, что, умея составлять, писать и читать слова, дети всё же не сразу стали сознательно читать. Она заметила, что четырёхлетний ребёнок, прочитывая подряд несколько слов, – не понимал смысла прочитанного. Он умел читать только звуки слов, но слова эти не передавали ему мысли, и, следовательно, читать в настоящем смысле этого слова он не умел.

Заметивши это, Монтессори попробовала на деле показать детям связь между написанным словом и понятием, которое оно выражает. Она принесла в класс несколько занятных игрушек, и для каждой из них написала по билетику. Потом, как в лотерее, сложила все билетики и бросила их смешанными в корзину, давая детям по очереди вытаскивать билетик, читать его и брать записанную в его билетик игрушку.

«Игра в чтение хорошо привилась», – пишет Монтессори. – «Легко представить себе восторг бедных детей, когда им хоть на короткое время дают в полное распоряжение прекрасные игрушки.

Но каково было моё изумление, когда дети, научившись читать билетики, отказывались брать игрушки и терять время на игру! Они с какой-то ненасытной жадностью спешили тащить и читать билетики один за другим, чтобы прочесть их все до одного! Я молча глядела на них, пытаясь понять загадку их души, которую до сих пор я ещё так мало знала! И таким образом размышляя, меня осенила мысль, что они полюбили знание, а не бессмысленную игру. Это открытие исполнило меня изумлением и заставило почувствовать великую высоту человеческой души!

И вот мы убрали игрушки и стали исписывать сотни бумажек именами детей, названиями городов и предметов, а также красок и качеств, знакомых детям по их упражнениям чувств. Эти бумажки мы клали в открытые ящики, которые ставили в таких местах, где дети могли свободно ими пользоваться. Я ожидала, что детское непостоянство выдаст себя наклонностью бросаться от однего ящика к другому, но нет! Перед тем, как перейти к другому ящику, наш малыш основательно опоражнивал тот, который находился перед ним, обнаруживая буквально ненасытную жажду к чтению…

Узнав, что мои дети уже умеют читать, некоторые посетители прислали в дар несколько прекрасно иллюстрированных книг, составивших первое богатое ядро нашей библиотеки. Перелистывая эти книги простых сказок, – я пришла к убеждению, что дети не будут в состоянии понять их».

Хотя учительницы и уверяли Монтессори, что дети понимали книги, прочитывая их, но Монтессори им не поверила, и сама проверила их слова. На опыте она убедилась в том, что дети гораздо хуже понимали прочитанные книги и с меньшим удовольствием их читали, чем билетики.

«Я приостановила чтение книг», – пишет Монтессори, – «и стала ждать». И вот раз на уроке кто-то из детей написал на доске целую фразу: «как я рад, что зазеленело в саду». – «Для нас это было большой и волнительной неожиданностью», – говорить Монтессори… – «Я поняла, что настал момент перейти к чтению фраз». И вот она прибегла к тому же способу, что и дети, и написала на доске несколько фраз, на которые дети должны были отвечать. «Когда я начинала писать, они с трепетом ждали, стараясь узнать и понять моё желание, хотя я и не произносила ни слова…»

За этим введением в чтение последовала игра, сильно забавлявшая детей. «На лоскутках бумаги я писала длинные фразы», – рассказывает Монтессори, – «описывающие действия, которые должны были произвести дети. Например: «затвори оконные ставни, пойди и отвори входную дверь, потом немного подожди и опять приведи всё в прежний порядок». – «Вежливо попроси восьмерых твоих товарищей встать с места и выстроиться попарно друг за другом среди залы; потом заставь их промаршировать на цыпочках, не делая никакого шума, взад и вперёд». – «Попроси троих из старших твоих товарищей, которые хорошо поют, выйти на середину комнаты, поставь их в ряд и спой с ними хорошенькую песню по твоему выбору». И т. д. и т. д…

«Едва я кончала писать, как дети чуть не хватали у меня билетики из рук, чтобы их прочесть, и пока они лежали и сохли на их столиках, дети, с огромнейшим напряжением внимания, самостоятельно прочитывали их, сохраняя при этом глубочайшее молчание. Я их спрашивала: «Поняли?» «Да! Да!» – «Тогда исполняйте!»

И я с восхищением видела, как каждый ребёнок быстро выбирал какой-нибудь поступок и с большой точностью исполнял его. Величайшая деятельность, движение нового рода родились в зале: кто отворял и вновь затворял ставни; кто заставлял бегать своих товарищей; кто заставлял их петь; кто шёл писать; кто вынимал из шкафа какую-нибудь вещь. Сначала удивление, любопытство произвели общее молчание, а потом вдруг развернулось сильнейшее волнение. Казалось, точно из меня изошла какая-то волшебная сила, приведшая в движение неведомую до того деятельность. Волшебство это – графическая речь – величайшая победа цивилизации. «Как дети поняли её значение! Когда я уходила, они окружили меня, выражая мне свою благодарность и свою любовь, повторяя: «Спасибо! Спасибо! Спасибо за урок!»

Дети сделали огромный шаг – они поднялись от механизма чтения к сознанию прочитанного.

«Эта игра сделалась у нас одной из самых любимых…»

«Опыт показал нам, что составление фраз должно предшествовать логическому чтению, как письмо предшествовало чтению слов. Этот же опыт показал нам, что если чтение должно внушать ребёнку понятия, то оно должно быть умственным, чтением про себя, а не вслух… Письменная речь, собственно, представляет собою язык, передающий мысль на расстояние, в то время как чувства и мускульные механизмы безмолвствуют: язык отвлечённый, приводящий в общение между собою людей на всём земном шаре…»