В монтессорских школах введены различные игры в «молчание», служащие для развития органа слуха. Кроме того, эти игры очень успокаивают нервы детям и приучают их к сосредоточиванию и к самообладанию. Когда учительница замечает, что дети устали заниматься, что начинается некоторый беспорядок, поднимается слишком большой шум, она предлагает им игру в «молчание». Дети очень любят эту игру и всегда с радостью соглашаются. Тогда учительница предлагает всем сеть на места и, чтобы сделать молчание ещё глубже, она произносит: «шшшш… шшшш…», всё более и более понижая голос. Многие из детей в первый раз обращают внимание на то, чего они прежде не замечали, а именно на то, сколько шума они обыкновенно производят. Наконец, наступает такая тишина, точно никого в комнате не осталось. Тогда учительница занавешивает окна, велит детям закрыть глаза, а голову положить на руки. Затем, уйдя в комнату позади детей или в самый дальний угол комнаты, она шёпотом по очереди подзывает к себе всех детей, начиная с того, который тише всего сидит. «Пьетро!» зовёт она. Надо видеть, с какой радостью крошечный Пьетро поднимает голову, открывает глаза и с какой осторожностью он на цыпочках пробирается между сидящими и ждущими своей очереди товарищами. Шаги его всё же раздаются в полной тишине, и он с виноватой улыбкой взглядывает на учительницу, если под его негой скрипнет пол или если он случайно заденет за какой-нибудь предмет. Когда мальчик дошёл до учительницы, та продолжает шёпотом вызывать других детей. «Пепинелла!» Но Пепинелла не услыхала. Несколько головок поднимается и нисколько пар глаз смотрит в её сторону. Происходит некоторое смятение, и Пепинелла, тоже подняв головку, догадывается по обращённым к ней взорам, что, вероятно, вызывали её. Учительница опять зовёт чуть погромче: «Пепинелла!» В этот раз она услыхала и торопливо, на цыпочках, ковыляет к учительнице. «Анна!.. Джильда!.. Гаетано!..» Всех, одного за другим, вызывает к себе учительница, и когда все пришли, игра кончена.

Монтессори в своей книге рассказывает, как раз во время этой игры она наблюдала за трёхлетней крошкой, которая «пыталась подавить чихание и успела в этом. Она задерживала дыхание в своей маленькой груди и удерживала, пока не вышла из борьбы победительницей. Каково изумительное усилие!» – говорит Монтессори. Это ли не дисциплина? – прибавлю я.

Другая «игра в молчание» состоит в том, что когда учительница сделала в комнате молчание и все с лицами, закрытыми руками, посидели таким образом молча в продолжение нескольких секунд, учительница говорит: «Вот, слышите, как тикают часы. А вот слышно, как летит муха». Дети напрягают слух и потом рассказывают, что ещё они слышали.

Монтессори говорит, что эти минуты, проведённые в тесном общении с детьми, сближают с ними учительницу. Она сама это испытала. «После этих упражнений мне показалось, что дети меня ещё больше полюбили, несомненно то, что они стали послушнее, мягче, нежнее. В самом деле, мы были на время оторваны ото всего мира и мы провели эти несколько минут в полном общении».

Для развития чувства ритма дети в монтессорских школах маршируют под музыку. Учительница садится за фортепьяно и играет какое-нибудь незамысловатое музыкальное произведение, то ускоряя, то замедляя темп, то играя громче, то почти неслышно, причём дети парами идут вокруг залы, то ускоряя, то замедляя шаг, то громко, то почти неслышно ступая по полу. В одной школе я видела, как при этом, также с изменением темпа и силы соответственно музыке, дети хлопали в ладоши. Учительница мне при этом сказала, что они сами придумали это движение.

Рисование в школах Монтессори введено, как свободная композиция и как заполнение цветными карандашами обведённых на бумаге геометрических фигур.

Гимнастика производится в форме полезных движений и поступков. Монтессори считает, что та гимнастика, которую делают в обыкновенных школах, вредна тем, что задерживает естественные движения ребёнка, заставляя его делать принудительные, польза в которых сомнительна.

Она говорит, что мы должны понимать под словом гимнастика мускульное развитие вообще, способствующее нормальному развитию физиологических движений (как походка, говор, дыхание) и тем действиям, которые нам понадобятся в течение нашей жизни, как-то: раздевание, одевание, застёгивание пуговиц, шнуровка, перенесение вещей с места на место, умение пользоваться ими и т. д.

Для того, чтобы научить детей обращаться с пуговицами, крючками, кнопками и т. п., в монтессорском «дидактическом материале» находятся рамки, вроде пялец, с натянутыми на них кусками материи, разделёнными в середине на две половины, которые соединяются пуговицами, кнопками, крючками, лентами и шнуровкой. Ленты для завязывания сделаны с каждой стороны различного цвета для того, чтобы, учась завязывать бант, ребёнок видел направление каждой ленты и то, как переплетаются и где просовываются обе ленты. Дети занимаются тем, что они расстёгивают и застёгивают, развязывают и завязывают, расшнуровывают и шнуруют эти куски материи и таким образом очень рано приучаются к тому, чтобы самим одеваться и раздеваться (картина № 7).

Всё это кажется вам очень скучным. Но для детей до и после трёх лет это, напротив, кажется очень интересным, особенно когда ребёнок властен сам выбирать занятия, которые ему нравятся. У меня прошлым летом была в продолжение двух месяцев заведёна школка из десятка детей от двух лет и старше. Я приготовила домашним образом несколько приспособлений по образцу монтессорских и увидала, что дети с большим удовольствием занимаются ими, когда им предоставлено делать это добровольно. Я представляю себе, что если бы я насильно засадила ребёнка пяти-шести лет расстёгивать и застёгивать столько-то раз подряд рамку с пуговицами, то он делал бы это с большим протестом, а когда я выходила к детям на балкон и, вынося рамки, спрашивала: «Ребята, кому пуговицы? кому крючки? кому банты?», они с охотой и весельем всякий выбирал своё. «Я буду крючки делать, они тугие-растугие!» – «Ну, чего крючки, я буду банты завязывать!» И так далее. И все с охотой занимались тем, что сами выбрали. Один малыш трёх лет так увлекался этими занятиями, что когда раз старшие дети кончили заниматься и бегали по террасе вокруг стола, он только на минутку поднял голову от своей работы и не то недоумевающе, не то соболезнующе, важно произнёс: «Ишь, взбегались!» И продолжал застёгивать свои кнопки. Очень нравились детям катушки с шелками, на которые они подолгу любовались, положивши рядами красивые цветовые гаммы. Один близкий мне ребёнок шести лет, проведши несколько лет за границей, после первего урока со мной встретил свою мать, пришедшую за ним, словами: «Maman,comme c’est amusant!» Моих детей очень забавляла следующая игра: приносился кувшин с водой и стакан. Ребёнок должен был из кувшина налить, не разлив, воды в стакан, сойти с ним по ступенькам с балкона, пронести стакан вокруг большой клумбы, не расплескав, и осторожно влить опять в кувшин. Интересно отметить, что маленькие дети всегда стараются взять на себя задачу скорее более трудную, чем более лёгкую. И потому мои малыши всегда старались налить стакан пополнее, чтобы было труднее нести его, не расплескав.

Я должна оговорить следующее: школы Монтессори приспособлены для городских детей. Разумеется, в деревне «дидактический материал» может быть обильно пополнен прямо из природы, и дело учительницы его выбрать, что я и старалась делать со своими детьми.

Но во всяком случае воспитание посредством различных приспособлений имеет много преимуществ перед устным. Первое преимущество состоит в том, что ребёнок приучается полагаться исключительно на свои силы. Если он ошибся, он не подвергается раздражающему и назойливому вмешательству другого человека, а само дело его поправляет. Например, перед ребёнком 8 катушек шелков одного цвета, но различных оттенков. Он кладёт их рядом, начиная от самого густого, тёмного цвета, до самого бледного. Положим, что он пропустил один промежуточный тон. Кончая самой светлой катушкой, он спохватывается, что у него одна осталась без места. Он видит, что ошибся, и снова должен просмотреть всё, чтобы найти место пропущенной катушке. Также и с полосатыми палками, также и с лестницей из призм и другими приспособлениями.

Другое преимущество этого воспитания состоит в том, что при работе с «дидактическим материалом» работает память зрительная и осязательная, тогда как если бы учительница учила с голоса, работала бы память только слуховая.

Третье преимущество – это то, что так как в школах Монтессори почти упразднены коллективные уроки и каждый ребёнок самостоятельно занимается находящимися в школе приспособлениями, то дети не мешают друг другу и нет никакого неудобства в том, чтобы в той же школе и в той же комнате учились дети разного возраста. В тех «Детских домах», в которых я побывала, я видела детей двух с половиной лет вместе с детьми 7 лет, и никакого ни беспорядка, ни неудобства от этого не происходило.

При работе с «дидактическим материалом» учительница должна обращать внимание на то, чтобы ребёнок точно называл предметы и их свойства. «Это одна из самых важных частей воспитания», пишет Монтессори. «В самом деле, правильная номенклатура готовит точность языка, которую не всегда встретишь в наших школах. Многие дети без разбора употребляют, например, слова: широкий, большой, длинный и высокий. При описанном же методе учительница, посредством «дидактического материала», закрепляет ясные и точные понятия, согласуя их с подходящими к ним словами». Дальше Монтессори говорит о том, что она часто наблюдала, как дети переносят в жизнь те понятия, которые они получили в школе. «Они (дети) начинают проводить между собой сравнения, говоря: «я выше», «ты толще».

Научая ребёнка точной номенклатуре вещей, мы облегчаем ему понимание тех слов, которые ему приходится слышать. «Нельзя забывать», говорит Монтессори, «что очень часто ребёнок, предоставленный сам себе, делает усилие для того, чтобы понять речь взрослых и смысл окружающих его вещей, тогда как вовремя и рационально данное преподавание предупреждает это усилие, и потому не утомляет, но облегчает ребёнка и удовлетворяет его желанию. Существует предрассудок, что сознание ребёнка, предоставленное самому себе, остаётся совершенно праздным. Но будь это так, – ребёнок оставался бы чуждым всему миру, а мы, напротив, видим, как он понемногу самостоятельно приобретает понятия и учится словам. Он подобен путешественнику в жизни, который наблюдает попадающиеся ему по дороге новые предметы и который старается уразуметь неведомый для него язык окружающих его, делая невероятные добровольные усилия для понимания и подражания. То преподавание, которое мы даём малышам, должно облегчить им эти усилия, превращая их в наслаждения облегчённой и дополненной победы: мы должны быть проводниками этих путешественников, которые вступают в мир человеческой мысли… проводниками разумными и просвещёнными, не тратящими пустых и неточных слов, а дающими краткие объяснения произведениям искусства, которыми интересуется путешественник, почтительно предоставляя ему наблюдать то, что ему захочется, а только направляя его наблюдение на самые важные и самые прекрасные вещи для того, чтобы он не терял лишних усилий и времени на бесполезные предметы, а из всего своего путешествия извлёк бы удовлетворение и наслаждение…»