Духовность ведет к внутреннему освобождению человека «от чужой и, главное, своей собственной самости» [194, с. 88] и связывает его со всем родом человеческим и окружающим миром. Сложность и многообразие мира ценностей, богатый жизненный опыт обеспечивает широту выбора и степень внутренней свободы. Мерой свободы выступает ответственность. «Только ответственный – свободен и только свободный – ответственен» [22, с. 229]. Если человек осознает смысл происходящего, определяет личностное отношение, соотносит с представлениями о достойной жизни, с общечеловеческими ценностями, он свободно делает выбор, приняв ответственность за собственную жизнь и жизнь всего человеческого сообщества.

Проявлением духовности считается способность поступать в соответствии с высшими нравственными ценностями человечества. Духовные ценности укрепляют нравственность, она в этом случае «подчинение закону, который человек наложил на себя». [63, с. 120]. Нравственность, по определению В. И. Слободчикова, – одно из измерений духовности, это «личная форма этического сознания, область свободных и ответственных поступков» [194, с. 335].

Усилия педагогов направлены сегодня на развитие тех способностей, которые нужны для успешного продвижения к цели, поставленной человеком. Следовательно, задача образования в том, чтобы эти жизненные цели наполнить духовными ценностями, нравственным содержанием. Поведение человека, который руководствуется такими общественными ценностями, как правила морали, считают нравственным, они всегда входили в высший слой культуры. Особенностью нравственных критериев является их предельная обобщенность до уровня ценностей. Выпускники вступают в мир жестких противоречий, соблазнов, борьбы. В обстановке максимальной неопределенности нравственные критерии станут основой сознательного выбора в принятии решений.

Духовность как «родовое определение способа жизни» [194, с. 335] пронизывает все компоненты гуманитарной культуры: духовность определяет ценностные отношения и проявляется в потребности познать мир и самого себя, включает человека в мир культуры, в создание новых форм творческой созидательной жизнедеятельности.

Когнитивный аспект гуманитарной культуры имеет три составляющих: знание окружающего «я» внешнего мира, знание человеческого мира, в котором «я» соучаствует и знание себя. Их взаимосвязь составляющих элементов основана на междисциплинарном подходе к изучению мира как целостной системы, что помогает представить целостную картину действительности с включением в нее в качестве деятельного, а не пассивного элемента самого обучающегося, осознавать смыслы и закономерности общего движения и задачи личностной реализации. Такое знание невозможно без ценностной ориентации, оно не может быть окончательным, развиваясь в истории и культуре. Такое знание, оставаясь «живым», «не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие» [256, с. 10].

В рационализированном информационными технологиями обществе знание становится конститутивной особенностью современного общества и важнейшим «сырьем». Но увеличивающийся поток информации не является еще сам по себе знанием. Он требует переработки в такие смысловые «конструкции», которые возможно использовать в деятельности, для раскрытия творческого потенциала личности. Деятельная способность и сама деятельность – вот смысл сегодняшнего знания. Такое знание должно иметь гуманитарную направленность, т. е. «человеческое лицо».

Гуманистическая миссия современного образования в том, чтобы дать учащимся ориентированное на практическое использование знание (конструктивное, мобильное, деятельное). Вместо гарантированных истин такой тип знания учит видеть в переломные моменты не только риски, но и шансы выхода из них, освобождает в человеке потенциал возможностей к действию. Оно должно помочь человеку найти опору в бушующем океане неотвратимых перемен и противоречий, которым является процесс развития современного общества, с надеждой плыть, а не с надеждой достичь берега. Это гуманитарное знание, т. е. такой тип знания, которое позволяет «превращать задачу организации большого количества предметной информации в легко обозримую систему смыслов» [8, с. 40].

Гуманитарное знание позволяет выявить ценностную суть явления, что определяет нравственный выбор и всю меру ответственности человека за сознательно сделанный выбор. Оно готовит к испытаниям, помогает в поиске нестандартных решений проблем, учит в противовес традиционным социальным схемам, разделявшим людей на классы, партии, социальные группы, находить пути взаимосвязи и взаимообусловленности жизни всех людей планеты.

Гуманитарное знание как отыскивание смыслов во всем сущем может быть открыто только благодаря напряженной мыслительной работе, самостоятельному поиску истины через диалог, который возникает и развивается в связи с необходимостью интеллектуально-духовного и предметно-практического осмысления и освоения бытия. «Гуманитарное знание – это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного» [194, с. 88].

Гуманитарная культура, в содержание которой входит гуманитарное знание, не противостоит естественно-научной, она направлена против технократических тенденций, обезличивающих сознание человека, против ненужных знаний как пустот, не заполненных смыслом бытия. Она позволяет разграничивать, определять ценностную суть знаний, классифицировать их и не засорять свое сознание непереработанной, отстраненной информацией.

Процесс познания включает не только интеллектуальный, но и эмоционально-волевой аспекты, т. е. составляет совокупность всех духовных сил. Путь познания окружающего мира неразрывно связан с самопознанием и самоопределением. Гуманитарное познание обращено в первую очередь к духовному миру человека и направлено на отыскивание личностных ценностей и смысла жизни.

Способ реализации себя как личности есть путь осознанного самосовершенствования, фундаментом которого является самосознание. Проблема самосознания не может быть решена без формирования внутреннего мира как значимого для человека. Если сознание, предметом которого является объективная действительность, делает более гибкой, целесообразной и результативной внешне направленную деятельность человека, то самосознание, обращенное внутрь психической и физической сущности человека, повышает ее надежность, устойчивость, стабильность. Вот почему совершенствование человека как самоорганизующейся и самопрограммирующейся личности возможно только при одном условии – развитии его самосознания, которое осуществляется в процессе познания внешнего мира и активного взаимодействия с ним. Выбор жизненного пути, действия и поступки личности определяются развитием самосознания.

Нарушение гармонии между внутренним и внешним миром ведет к деформации личности или ее разрушению. Механистичность сознания современного человека является результатом умственной ориентации его на внешний предметный мир. Мир чувств и переживаний, оставаясь невостребованным, все больше тускнеет и гаснет, что приводит к духовному обеднению личности.

От современного человека, находящегося под прессингом массовой культуры и бешеного ритма повседневной жизни, требуется больших усилий, чтобы остановиться и прислушаться к себе. Учитываем ли мы такую необходимость для ребенка, находящегося в потоке образовательного процесса, оставляем ли ему место и время для внимательного и пристально рассмотрения и узнавания самого себя.

Если человек осознает свой внутренний духовный мир, то по-другому смотрит на внешний, где ничто не находится в виде застывших форм, не является плоским, завершенным, догматичным. С другой стороны, открывая мир в движении, в противоречиях, он готов к постижению нового, непонятного (чужого и чуждого), а следовательно, к изменениям в самом себе, к совершенствованию.

Личностный рост определяется уровнем самопонимания и самоприятия. Насколько человек знает себя, доверяет себе, настолько он может принять на себя ответственность за оригинальные и смелые поступки и решения. Таким образом, отношение к миру и окружающим людям, способность к самостоятельным решениям и ответственным действиям зависит от того, каковы представления человека о самом себе, какова его Я-концепция.

Само это понятие связано с именами психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс). Я-концепция – совокупность всех представлений индивида о себе: эмоционально-окрашенные представления и осознанные оценки, результаты анализа, прогнозы. Ответы на вопросы: Кто я? Что я собой представляю? Какой я? – формируют в сознании свой собственный образ Я, Я-концепцию. Если у человека нет целостного образа мира, он не может увидеть себя со стороны: ведь он часть этого мира, и его картина выступает как система ориентаций, позволяющая составить представление о его собственном месте в этом мире.

Возрастное становление представлений о себе осуществляется под влиянием требований, предъявляемых ребенку со стороны взрослых. Сначала оно реализуется за счет подражания, а в дальнейшем – присвоения, погружения (интериоризации) этих требований. На ранних стадиях развития ребенок строит образ Я путем переноса своих впечатлений и ощущений на внешние объекты, понимание осуществляется как перенос известного на неизвестное (метафора). Затем следует этап понимания (антропоморфный) через перенос свойств человека на мир, наконец, наступает этап преодоления антропоморфизма.

Сначала моральные требования выступают в готовом виде, постепенно осуществляется переход к их пониманию как собственно осознанных. Таким образом, в собственной модели мира ребенка происходит структурирование ценностей в соответствии с личностными идеалами и представлениями, вырабатываются убеждения, программы поведения. Педагогически грамотное сопровождение этих этапов заключается не в том, чтобы оградить его от ошибок и неудач, а в том, чтобы помочь в осознании себя, своего места в мире.

Существует глубинная зависимость между положительной Я-концепцией и успешной самореализацией, а также негативной Я-концепцией и недостаточной реализацией своих потенциальных возможностей. Путь познания окружающего мира неразрывен с самопознанием и самоопределением. Задача воспитания в формировании положительной Я-концепции, т. е. здорового самосознания личности, уверенности в способности к тому или другому виду деятельности, убежденности в импонировании другим людям, чувстве собственной значимости. Духовная почва станет основой и для формирования положительной Я-концепции.

Сам процесс познания как конструктивной деятельности возможен только посредством диалогической формы общения. Предметом осмысления в философии XIX–XX вв. становится не субстанциональная природа субъекта или объекта и опосредующего единства их отношений, а само отношение в бесконечной полноте и неисчерпаемой динамике его связей. Обнаруживается, что фактичность человеческого существования можно рассматривать только через отношения Я и Другой.

Уже С. Киргегор изучает коммуникацию как входящую в область всеобщего возможность держаться в экзистенциальном измерении мышления, конкретной этической деятельности индивида. Э. Гуссерль развивает идею интерсубъективности постановкой вопроса о сходности индивидуального сознания с сознанием любого другого, отличного от него. Ф. Эбнер называет человека духовным существом, сотворенным с другим духовным существом, благодаря связи с которым он только и существует. Духовность понимается им как фундаментальное, взаимное отношение между Я и Ты. «Экзистенция Я лежит не в том, чтобы быть отнесенным к самому себе, но – и это решающее обстоятельство – в его отношении к Ты» [161, с. 30]. Ж. П. Сартр описывает отношения Я и Другой как конфликт, в котором необходимость Другого в том, «чтобы постичь целостно все структуры своего бытия» [Там же, с. 147].

Метод экзистенциального сообщения нашел переосмысление в работах М. Бахтина, М. Бубера, Г. Буша, Г. Марселя, А. Майера, М. Хайдеггера, Ф. Эбнера, и др.

Открытием М. М. Бахтина, во многом определившим дальнейшее развитие гуманистического сознания, стал «диалогизм» как единственное средство познания истины, узнавания бытия, соприкосновения с ним. Диалог понимается как универсальное общение, державный принцип не только культуры, но и человеческого существования: «только диалогичная, соучастная установка принимает чужое слово всерьез и способна подойти к нему как к смысловой позиции, как к другой точке зрения». [12, с. 55]. При этом слово самого вступающего в диалог не поглощается и не растворяет в себе чужую значимость, т. е. полностью сохраняет свою самостоятельность.

Диалогическое познание событийно, в нем мир может быть познан лишь как событие (место встречи с Бытием, с Другим), а не как бытие в его готовности. Замыкание анализа (познания и понимания) в одном тексте, говорит М. М. Бахтин, обязательно включает в себя соотнесение с другими текстами, и сам текст живет только в соприкосновении с ними [13].

Гуманитарные науки используют субъективный подход – это диалогическая форма знания, при которой субъект, принимая участие в познании, не остается безгласным. «В гуманитарных науках точность – преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т. п.)» [Там же, с. 147]. Сохранение же человеком своей экзистенциональной сущности возможно лишь при развитом самосознании.

Диалог – достаточно широкое понятие, включающее всю полноту возможностей общения человека с миром. Внутренний диалог (работа сознания) не менее важен, чем диалог с собеседником. Умение говорить с самим собой, умение слышать себя Э. Кант называл мышлением. Внутренний собеседник в диалоге – условие для проникновения в смысл и суть вещей, а значит, условие для творческого мышления. Творческое мышление предполагает обязательно наличие внутреннего мысленного диалога с самим собой.

Обучение диалогу как средству обретения истины, познания мира и себя в нем – составная часть развития гуманитарной культуры. Владение диалогом как способом переработки информации (для интеграции различных научных концепций, соединения различных информационных потоков) и превращения ее в конструктивное знание с целью дальнейшего творческого использования сегодня особенно актуально.

Диалог требует признания не только личностного равенства участников, но и взаимоуважения, толерантности, свободы мышления и выражения взглядов, передачи знания как индивидуального осмысления опыта. Всякий ответ в диалоге неизбежно порождает вопрос, что возможно только при условии включения сознания в активную деятельность по преодолению собственных ценностных установок, мешающих в восприятии другого. Конструктивность диалога в переосмыслении своей позиции, новом видении проблемы.

Диалог не может рассматриваться как обмен знаниями, это процесс совместных усилий по созданию общественно ценного продукта. «Диалог – это не обмен монологами, …а сопряжение интенциональных информационных потоков (т. е. ориентированных друг на друга) во имя получения новой информации, объединяющей ее создателей, не стирая при этом индивидуальность того и другого» [97, с. 105]. Следовательно, диалог – это такой тип общения, в котором, как в процессе совместного творчества, создается общий новый продукт (идея, мысль, решение), коммуникация же – это обмен информационным содержанием, которое представляет собой набор фактов, не трансформированных, не обработанных внутренним сознанием, а значит, либо оставленных в нем нелепым грузом без применения, либо миной замедленного действия, готовой взорваться в неподходящий момент рядом бессознательных ассоциаций и помешать в принятии правильных решений.

В диалоге осуществляется, по мнению Э. Фромма, «самая глубинная потребность человека» в преодолении своей отчужденности от других людей, желание выйти за пределы своего отдельного существования и достичь единения с другими [231]. Диалог учит терпимости, готовности примирить противоречия, умению взаимодействовать для достижения цели в решении нестандартных проблем. Но учиться и учить диалогу можно только в диалоге. Признание его необходимости на методологическом уровне не приближает нас к овладению формой диалогического общения, которая требует обоюдного участия сторон, нацеленности на активное деятельное слушание. Результативность диалога не оценивается формально, сформулированные вопросы часто важнее ответов на них.

Развитие самосознания в диалоге – это уже сам по себе творческий акт, который проявит себя в реакции, в опыте, в творчески реализации. Деятельностный аспект воспитания, в котором немаловажную роль играет среда, не может уйти от внимания педагогов. В. Франкл писал: «…я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь тем, как я поступаю» [230, с.114].

С. Л. Рубинштейн впервые сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который получил развитие в теории деятельности А. Н. Леонтьева. Действуя с предметами реального мира, образами и представлениями, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект осваивает опредмеченную психологическую реальность, что и есть процесс его развития. В ходе деятельности впервые и возникает образ как наглядное представление предмета, так и отношение к нему, раскрывающее его надпредметную сущность.

Современная философия рассматривает деятельность не только как рациональное, но и ценностно ориентированное действие. В основе деятельностного целеполагания лежит ценность, она выражает возможность выбора человеком направления, средств, мотивов. Суть деятельностного воспитания не в том, чтобы информировать о ценностях как должном, а приобщать к ним – нравственный кризис в сфере воспитания можно преодолеть, только приобщая к нравственно-духовной деятельности.