* * *

Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (РГНФ)

Проект № 05-06-16002д

© Т. Н. Полякова, 2006

© ООО «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2006

Развитие гуманитарной культуры учащихся – сущностная задача процесса гуманизации современной школы

Современная педагогическая наука рассматривает процессы образования в тесной взаимосвязи с проблемами жизни, анализ которых позволяет оценить ситуацию в стране и в мире в целом как кризисную. «Кризис, охватывающий все человечество, превращается в глобальный. И более того, выходя за привычные для нас границы, он вторгается в запредельность нашего существования – духовную область Бытия» [149, с. 29].

Проблемы современной цивилизации, перемены огромного масштаба и глубины в стране ставят человека перед необходимостью переосмысления своей роли в историческом процессе, поисков гуманистического подхода к их разрешению. Методологический принцип гуманизма, который выделяет человека в центр картины мира, становится важнейшим условием выхода из кризисного состояния.

Современное обществознание, опираясь на исторический опыт гуманистических идеалов, по-новому осмысливает понятие гуманизм. Самоценность человека, его право на развитие, он сам – эти критерии объявляются мерилом цивилизационного процесса, но вместе с тем именно к человеку предъявляется требование – взять на себя всю меру ответственности за свою судьбу и судьбу планеты.

Проблемы социального неблагополучия отражены в образовании, как в зеркале, и требуют коренной перестройки общественного и педагогического сознания, переосмысления целей и ценностей образования с гуманистических позиций. Не социальный заказ, а самоценность человека, его внутренних резервов, потенциала, учет запросов и потребностей личности лежат в основе гуманистических тенденций в образовании и призваны радикально изменить суть всего педагогического процесса – очеловечить его. Новая педагогическая парадигма характеризуется гуманитарной^[1] направленностью, в основе которой ориентация на познание природы человека, общества с позиции «человековедческой».

Гуманитарность не может быть сведена к преподаванию традиционно-гуманитарных дисциплин, а как процесс «охватывает всю науку и культуру, транслируемую через образование, обеспечивая адекватность сложности, системности, универсальности внутреннего мира человека – сложности, системности, универсальности его внешнего бытия в динамике» [49, с. 22]. Усиление гуманитарности в образовательных областях, рассматривающих человека как целостность и главный предмет познания, проявляется, по мнению Н. И. Элиасберг, в человековедении (обращении к внутреннему миру человека), в человекосозидании (пробуждении человеческого в человеке), в культуротворчестве (создании условий для положительной интеграции ученика в современное общество и культуру) [68].

В отношениях образования и культуры, пишет С. И. Гессен, точное соответствие: «Цели образования не что иное как культурные ценности» [63, с. 36]. Образование как культурный процесс помогает вхождению в культуру и самоопределению в ней, адаптации к условиям постоянно меняющегося социума, развитию собственной субъективности и творческого потенциала.

Большинство ученых понимают культуру как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, как тот социум, в котором происходит развитие личности в целом и ее становление. Интегральный подход к определению понятия «культура» характеризует ее как систему порождения, накопления, хранения, передачи социального опыта, в которую входит система норм и традиций, способы жизнедеятельности и существования, направленные на совершенствование самого человека.

Анализируя многообразие определений к понятию «культура», Л. Г. Ионин замечает, что все их авторы согласны в одном – она отличает человека от животного, не наследуется и предполагает обучение [94]. Следовательно, образование и есть непосредственная форма существования культуры, являющаяся основой для самоопределения и последующего сознательного совершенствования себя.

По И. С. Гессену, культура – «цель существования человека, она сохраняет общее для обозначения всех трех слоев в составе жизни человека: образованность, гражданственность, цивилизацию» [63, с. 33]. Культура как деятельность направлена на осуществление «безусловных целей-заданий высшего порядка, открывающих путь бесконечного развития индивида» [Там же].

Специфика гуманитарности в формировании гуманитарной культуры личности, которая проявляется в ее связях и отношениях с окружающим миром. Философской основой понятия гуманитарной культуры стал антропологический принцип, смысл которого вне зависимости от философских направлений сводится к попытке через самого человека определить основы и смысл его бытия и бытия мира. Принцип «антропомерности» – соизмерности человека и Вселенной – находит свое выражение не только в гуманитарных, но и в естественных науках.

Само понятие «гуманитарная культура» появилось в отечественной педагогике в 90-е годы и трактовалось как определенный набор знаний, умений и навыков в гуманитарной области (Т. А. Завершинская, И. Ф. Исаев, В. Д. Чеснокова). В дальнейшем спектр ее определений расширяется и включает целенаправленную деятельность в науке, морали, общении, искусстве, самосовершенствовании.

Основы гуманитарной культуры и пути ее развитие нашли отражение в работах Т. Г. Браже, Е. Б. Горловой, И. Б. Котовой, И. Я. Неволиной, Н. Г. Сикорской, В. А. Сластенина, Л. П. Шеиной, Н. И. Элиасберг и др. Ученые рассматривают гуманитарную культуру в тесной связи с общей культурой личности, считают ее формирование необходимым условием гуманизации образования и не ограничивают ее гуманитарными знаниями.

Н. И. Элиасберг, соединяя толкование слов «гуманизм», «гуманитарный» с понятием «культура», осмысляет сущностное значение понятия «гуманитарная культура» и определяет ее как «познание, освоение и развитие духовного, (т. е. нематериального) мира человека, тех присущих лишь человеку специфических свойств, которые отличают его от других живых существ, пробуждение и возвышение человеческого в человеке», как «культуру человековедения и человекосозидания» [68, с. 8].

Т. Г. Браже дает определение критериев функциональной грамотности в области гуманитарной культуры – это «запас знаний и умение пользоваться ими применительно к объектам духовной культуры», а также такая «освоенность человеком этих знаний, умений, ценностей, которая становится чертой его личности, определяет его поведение, стиль общения с людьми, отношение к отдельному человеку, обществу, человечеству в целом». [38, с. 35]. Следствием развития гуманитарной культуры личности следует считать такие интегральные характеристики культуры личности, как культура знания, убеждений, эмоций, речи, поведения и открытость к развитию своего творческого потенциала.

Сопрягая гуманитарную направленность процесса образования с культурой, можно утверждать, что гуманитарная культура личности является ценностью гуманистического образования, а развитие гуманитарной культуры учащихся – сущностной задачей трансформационных изменений в современной школе.

В культуре, по мнению Б. С. Гершунского, «как в высшем проявлении человеческой образованности в самом полном виде выражается человеческая индивидуальность». [61, с. 74]. Таким образом, уровень результативности образования на определенных этапах развития школьника может считаться уровнем сформированности в процессе воспитания гуманитарной культуры. Гуманистический потенциал образования, ядром которого является гуманитарная культура личности, может стать своеобразным ответом на «вызовы XXI века». [61].

В современных исследованиях гуманитарная культура трактуется как социально-психологическое образование в структуре личности, состоящее из аксиологического (ценностно ориентированного), когнитивного (познавательного), коммуникативного, и самодетерминирующего (деятельностно – практического) элементов. Изучение компонентов гуманитарной культуры, их соотношения, взаимосвязей и поиски путей ее развития остаются актуальными проблемами современной педагогической науки.

Методологические положения М. С. Кагана [99, с. 416] о системном подходе в изучении культуры целесообразно применить и в решении такой сложной задачи как описание и изучение гуманитарной культуры личности. Применение в гуманитарной сфере знания общенаучных принципов познания, которые применяются к изучению саморегулирующихся и саморазвивающихся систем, повышает продуктивность изучения развития личности, диагностических методик отслеживания этого развития и качество полученных результатов.

Системный подход (как и в случае с культурой) не может быть сведен к структурному анализу составляющих гуманитарную культуру компонентов и к совокупности составляющих их частей, а требует рассмотрения ее в целостности существования, установления взаимосвязей компонентов и частей, их функционирования и развития, а также определения места гуманитарной культуры в многомерной системе, которой является человек.

Важнейшая функция каждого компонента определяется, исходя из его роли в системе для ее целостного существования. Поэтому анализ целостной системы «гуманитарная культура» рассматривается как активно-деятельностный процесс, и в строении ее структуры отражается структура деятельности. Внешнее функционирование системы полифункционально, спектр направления ее активности достаточно широк: формирование ценностных отношений, самосознание и самопознание в диалоге, самореализация и самосовершенствование.

Освоение гуманитарной культуры невозможно вне контекста общечеловеческой культуры. Особенностью XX в. явилось расщепление единой лестницы прогрессивного восхождения европейской цивилизации. Ориентация на разум, на восхождение человека по лестнице познания, по В. С. Библеру, не может быть доминирующей сегодня. Культуру нельзя усвоить интеллектуальными усилиями, взяв из нее все ценное и систематизировав в своей памяти. Образование индивида возможно только как самоопределение в культуре, условием которого являются ценностные отношения.

Аксиологи не пришли к однозначной трактовке понятия «ценность». В трудах ученых-философов С. Ф. Анисимова, В. А. Блюмкина, Л. П. Буевой, С. Г. Дробницкого, И. Т. Фролова ценности рассматриваются в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию. Ценности связывают с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Отношение – это реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своем сознании, внешне она выражается в эмоциях, суждениях, действиях. Отношение к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека личностный смысл, что высвобождает волю для собственных усилий по реализации представлений о счастливой жизни.

Отношение в отличие от знания передать невозможно. Отношение формируется в процессе его проживания, т. е. в момент деятельной связи с объектом и включает интеллектуальный и эмоциональный аспекты.

Ценностное восприятие мира в отличие от предметного – восприятие действительности, направленное на понимание скрытого внутреннего назначения объекта (раскрытие его роли для жизни человека как некоторой ценности), которое сопровождается проживанием отношений к этому объекту. При предметном восприятии, лишенном, по П. Ф. Каптереву, скрытой сущности прекрасного, важнейшими становятся внешние характеристики объекта и мера затребованности его в обыденной жизни. Иллюстрацией ценностного и предметного отношений может служить пример из сказки А. де Сэнт-Экзюпери «Маленький принц», в котором автор сравнивает восприятие объекта ребенком и взрослым. «Когда взрослым говоришь: „Я видел красивый дом из розового кирпича, в окнах у него герань, а на крыше голуби“, они никак не могут представить себе этот дом. Им надо сказать: „Я видел дом за сто тысяч франков“, – и тогда они восклицают: „Какая красота!“»^[2]

При ценностном отношении выявляется смысл происходящего, истинное содержание предметных ситуаций, философское восприятие мира как многообразной, беспредельной реальности. Ценность неделима и обобщает объекты мира. Выработка отношения к ценности – это выбор общего плана, который служит ориентиром для принятия оптимального решения в каждой конкретной ситуации. Следовательно, обогащение детей знаниями, должно сопровождаться проживанием отношения к объекту знания, что делает возможным усвоение их на уровне явлений, закономерностей и, в итоге, на уровне норм жизни. М. С. Каган пишет: «Философская теория ценностей должна стать теоретической основой перестройки системы образования, в которой передача знаний должна быть органически связана с формированием у учеников ценностного сознания». [97, с. 196].

Воспитание с культурно-гуманистической позиции, в понимании Е. В. Бондаревской, – «восхождение личности к ценностям, смыслам и обретение ею ранее отсутствующих качеств, свойств, жизненных позиций, своего личного образа» [32, с. 20]. Ценностное образование ослабляет влияние внешних рычагов манипулирования людьми, усиливая факторы внутренней регуляции поведения.

В развитии культуры шел беспрерывно поиск общезначимого, непреходящего, ценностного для жизни человека. Условия его бытия – Природа, Общество, Жизнь – вмещают следующий ряд ценностей, необходимых для достойной жизни: Добро, Истина, Красота, Свобода, Счастье, Совесть. В основе жизни человека лежат Познание, Труд, Общение. Наивысшие ценности – плод философского раздумья человечества над жизнью, анализа действительности, они не обобщение исторического опыта, а результат и условие человеческой деятельности. Системообразующим фактором в этой иерархии выступает отношение к Человеку как наивысшей ценности, вмещающей в себя всю меру обобщенно значимых бесчисленных объектов.

Ценности не абстрактные понятия: они существуют в контексте реальной действительности и имеют свою динамическую модель, которая отражает амбивалентность мира, его двойственность, наличие в любом явлении одновременно присутствующих полярных сил. Это помогает понять явления многомерной жизни в их взаимной противоречивости, постигая их в постоянном движении, и оценивать их, занимая каждый раз осознанную позицию. В связи с этим, рассуждая о культуре и этике, А. Швейцер пишет, что никогда нельзя поступать автоматически, руководствуясь всякий раз одними и теми же принципами, в каждом отдельном случае борьба за гуманность рождает силы, «способные действовать в направлении истинно разумного и целесообразного и одновременно оказывать благотворное влияние на существующие нравственные убеждения» [246, с. 372].

Ценностный компонент гуманитарной культуры личности неразрывно связан с духовностью. Духовность занимает особое место в иерархии ценностей и рассматривается философской наукой как основа воспитательной деятельности. Духовность, по В. Франклу, «не просто характеристика человека, а конституирующая особенность, то, что отличает человека и присуще только ему» [229, с. 114]. Именно величие духа поднимает человека до уровня человеческого.

Духовная сущность сознания определяется Гегелем как «нравственная субстанция», дух как «нравственная действительность» [60, с. 233]. Если душа в представлении М. М. Бахтина – «это совокупность всего действительно пережитого», то дух – «совокупность всех смысловых значимостей, направленностей жизни, актов восхождения из себя» [13, с. 74], поэтому дух есть начало синтезирующее и поддерживающее личность.

Н. А. Бердяев определяет дух как «великий дар человечеству, его сущностное состояние» [23, с. 411], а духовность как системообразующий элемент жизни человека: «Рушится духовность – рушится личность, государство, общество».[Там же]. В его представлении духовность несет в себе освобождение от объективированного общества. «Человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе. В этом творческом акте происходит самосозидание личности. Это есть постоянная борьба с множественностью ложных „я“ в человеке… каждая страсть, которой одержим человек, может создавать „я“, которое не есть настоящее „я“. В борьбе за личность, за подлинное, за глубинное „я“ происходит процесс распадения… и процесс синтеза» [142, с. 54]. Эту духовную работу над своим сознанием на пути самосовершенствования в обретении подлинного «я» С. И. Гессен называет работой «над сверхличностными задачами» [63, с. 72].

В движении философской мысли мы находим много попыток вынести определение понятия духа и духовности в «непространственную область бытия, которая имеет абсолютную ценность». [129, с. 362]. М. С. Каган замечает не без иронии, что «человечество судорожно цепляется за представление о неразрывности нравственного и религиозного, мистифицированно толкуя собственную реальную духовную активность…» [99, с. 178]. Однако стремление сузить понятие духовности до «способности личности обнаруживать за предметами их социальное значение» [255, с. 21] или поставить равенство между духовностью, долженствованием и нравственностью, как это делалось в советскую эпоху, представляется попыткой обеднить и упростить метафизический смысл, вкладываемый учеными в поисках наиболее точного определения духовности.