Продолжая это направление, И. В. Фастовец, на основе профессиональных мотивов (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование) и рефлексии учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы, выделяет несколько типов профессионально-педагогической направленности: деловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (мотивы общения) и индивидуалистическую направленность (мотивы совершенствования). Особое внимание она уделяет исследованию гуманистической направленности учителя, а в иерархии мотивов она ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя [Фастовец 1991].

Многие западные ученые рассматривают профессиональную направленность как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (Е. Гинзберг, В. Гинзбург, С. Аксельрадс, И. Херма) делают вывод, что процесс ее становления распадается на «стадии», каждая из которых определяется своими особенностями и имеет значение в последующем профессиональном самоопределении.

Д. Е. Сьюпер определяет профессиональную направленность как основной и необходимый фактор профессионального развития. А. Рое, опираясь на теорию «иерархии потребностей» А. Маслоу, определяет профессиональную направленность через интересы, установки и ценности личности, тесно связанные с профессиональной деятельностью. Ф. Генцберг, также исходящий из положений А. Маслоу, в структуре профессиональной направленности выделил две основные группы факторов: факторы «сохранения», действие которых сопоставимо с потребностью в безопасности и направлено на избегание страданий, неудобств, дискомфорта, и факторы-«мотиваторы», действие которых сопоставимо с потребностью в самореализации и направлено на достижение целей в рамках профессиональной деятельности.

Преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, консервативную профессиональную позицию. Наоборот, преобладание факторов второй группы обусловливает активную, творческую, профессиональную позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность деятельности.

В зарубежных исследованиях можно выделить три подхода в понимании сущности и структуры ПН: бихевиористический, когнитивный и гуманистический. В бихевиористически ориентированных работах направленность учителя понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности» (Л. Амерсон, К. Эвертсон, З. Бропли, Н. Гайг и др.). Исследования в рамках этого подхода можно разделить на теоретические и эмпирические. В первых конструировалась модель эффективного учителя, подбирались тесты, с помощью которых можно контролировать формирование такого типа педагога. В рамках эмпирического подхода изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных создавалась концепция эффективного учителя и системы его подготовки (М. Дункин, В. Биддле, Д. Медлей). Показатели эффективности педагога основывались на изменениях в достижениях учащихся, которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.

При таком понимании эффективности подразумевалась общность целей, задач и содержания программ во всех классах. Выполнение тестовых заданий приравнивалось к знанию предмета, что исключало из сферы исследования такие явления, как догадки, частичное знание, тестовые умения и др. Независимо от того, как были распределены результаты по выполнению теста в классе, в качестве показателя выбирался средний результат. Реальная картина взаимодействия педагога с учениками, таким образом, искажалась. Как правило, бихевиористически ориентированные исследования были направлены лишь на выявление внешних характеристик поведения учителя и на измерение достижений учащихся. Таким образом, учитывались только линейные связи. Попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности учителя в рамках этого подхода не предпринималось.

Процесс обучения в контексте когнитивной психологии понимается как принятие учителем разумных решений, чтобы помочь учащимся достичь значимых результатов в образовании (К. Кларк, П. Петерсон; Д. Кларк, С. Бартер).

К. Кларк и П. Петерсон разработали модель мышления и действий учителя, которая облегчала понимание соотношения между различными исследованиями по педагогическому мышлению и их связи с эффективностью работы учителя [Clark, Peterson 1986]. Анализ исследований педагогической направленности, проведенных в русле когнитивизма, позволил выделить несколько направлений. Одно из них включало процесс планирования, в понимании которого наметились два пути:

• взгляд на планирование как на набор психических процессов, в ходе протекания которых человек представляет будущее, подбирает средства для достижения задуманного и создает общую схему своих будущих действий;

• феноменологический путь, в котором планирование определяется через отчеты учителей.

Сущность другого направления состояла в построении модели, которая открывала бы взаимосвязь между планированием учителя и его последующими действиями в классе. Такая модель позволяла анализировать «пошаговый» ход принятия решений учителем от наблюдения и оценки поведения учащихся до применения конкретных приемов воздействия на них. Достоинством когнитивного подхода является стремление к анализу явлений в динамике и взаимосвязи. К недостаткам следует отнести односторонность, стремление свести сложную и многоаспектную деятельность учителя к ее отдельным компонентам.

Особый интерес представляют исследования ПН в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности понимается здесь как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс рассматривает проблему ценностей учителя как конституирующую основу его личности, совпадающую в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, он приходит к следующим выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а заключена в нем самом. Поэтому педагог, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для их проявления.

Среди зарубежных исследований наибольший интерес представляет работа Б. Шледера, который рассматривает направленность личности как систему ценностей, с одной стороны, характеризующих личность, а с другой – определяющих «выбор типов, средств и целей поведения» человека. Основываясь на данных К. Клакхона, М. Рокича, С. Инглехарта и Т. Олдермейера, Б. Шледер выделяет два подхода к типологизации ценностей. В первом случае ценности подразделяются на материальные (воплощенные в конкретных предметах и явлениях действительности) и постматериальные (воплощенные во взаимоотношениях человека и окружающей среды – природы и других людей). Вторая типология ценностей подразделяет их на группы по признаку отношения к различным сферам человеческой жизни:

• ценности межличностных отношений («я-ты», «мы-вы»);

• ценности в области «человек – природа» («я-оно», «мы-оно»);

• ценности, направленные на собственное «я» («я-я», «я-мы»);

• ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловое содержание («я – мы – сверх-я – сверх-мы»).

Вместе с тем, многие отечественные исследователи ценностной проблематики подчеркивают, что понятия «ценностные ориентации» и «направленные мотивы» не тождественны. Система ценностей, по их мнению, – это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив – его тактика.

В. А. Ядов отмечает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентации… Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентаций» [Ядов 1979: 18].

Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский поднимают вопрос о соотношении понятий «мотив» и «смысл». Авторы считают, что сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей категории. Она фактически обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не личностное, не субъектное. Главными психологическими функциями мотива, по их мнению, являются: побуждение к деятельности; придание ей направленности; смыслообразование. По мнению авторов, психологическая сущность проблемы человеческой мотивации заключается не столько в том, что необходимо (потребно) субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, а в том именно, зачем необходимо человеку все ранее названное, во имя чего так или иначе срабатывают и побуждение, и направление деятельности, равно как и многие другие мотивационные явления, которые структурированы в целостной мотивационно-смысловой сфере направленности человека [Забродин, Сосновский 1989].

По мнению В. А. Ядова, «знание о ценностной системе – неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного, как хорошо или трудно поддающегося "оперативной" социальной регуляции (т. е. как относительно самостоятельного и относительно несамостоятельного)» [Ядов 1979].

В исследованиях, проведенных В. А. Ядовым, Г. Ольшанским, М. Х. Титмой и др., было установлено, что степень совпадения ценностных ориентаций и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения.

По нашему мнению, недостаточная взаимосвязь системы ценностей и направленности личности (мотивов ее поведения) свидетельствует о низком уровне самосознания личности, который не позволяет ей направить тактические средства на реализацию стратегии поведения, на высшие смысловые инстанции – обретение смысла жизни.

Итак, анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности. Поэтому мы вводим собственное определение этого понятия и рассматриваем его как в узком, так и в широком смысле. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) – как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В концепции профессионального развития учителя [Митина 1995; 1998] оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя, (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленности, по нашему мнению, является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.

Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом, они разнонаправлены, не создают системного качества – единой направленности мотивационных источников действий учителя. Они еще не приняты учителем, он в данном случае не выступает как субъект своей мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям – ориентацией на предметную сторону профессии учителя. Это и определяет его пассивную, несамостоятельную, адаптивную, профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутренним и внешним побуждениям, принимает и отвергает их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет активную, самостоятельную, творческую профессиональную позицию учителя.

Динамика педагогической направленности определяется:

• преодолением ситуативности поведения и мотивации;

• перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую;

• осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности, общения.