2.1. Концептуальная схема труда учителя

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. От продвижения ее фундаментальных разработок в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагога. Многомерное пространство труда учителя состоит из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Эти три области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу.

Многомерное пространство труда учителя включает в себя помимо самого учителя субъекты образовательного процесса (учащихся, администрацию школы, коллег по работе, родителей учеников и др.) в их взаимодействии друг с другом, которое следует рассматривать, прежде всего, как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.

Таким образом, труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью.

В русле психологической концепции труда учителя нами разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя [Митина 1991; 1994; 1998; 2004; 2010; 2012].

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс как по содержанию, так и по формам организации и проведения сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием. Согласно современным теоретическим представлениям в нее входят следующие три основных компонента:

1. Постановка педагогических целей и задач.

2. Выбор средств и способов решения поставленных задач:

а) кого учить? б) кому учить? в) чему учить? г) как учить?

3. Анализ и оценка педагогической деятельности.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, ее процесса и результата, является его система действий. Мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы:

• систему принуждения (подавление личности и самостоятельности ребенка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения);

• систему содействия развитию (создание оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности).

Если содержанием педагогической деятельности учителя является содействие психическому развитию ученика, то главным «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

В психологии установлено, что развитие ребенка начинается прежде всего с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение малыша с матерью – первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения. И все дальнейшее его развитие зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений.

Именно при взаимодействии с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения и идеалы и т. д. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства.

Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит также через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя и ученики.

В состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – образуют некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей.

Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников [Бреслав 1990], напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями [Митина 1992; 1998; 2005; 2013].

Основные функции педагогического общения, можно представить следующим образом:

• информационная,

• социально-перцептивная,

• самопрезентативная,

• интерактивная,

• аффективная.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является, по нашему мнению, система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, здесь можно рассмотреть дихотомию, задаваемую понятиями принятие и непринятие, или другую дихотомию, в основе которой лежит само «общение»: приобщение и разобщение.

«Принимающий» учитель никогда не отвергнет ребенка как личность, он может осудить лишь его отдельный поступок или высказывание. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Очевидно, что педагогическое общение во многом определяется личностью учителя.

Педагогическая профессия – профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью.

Личность учителя развивается, формируется и проявляется, прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам [Митина 1994–2013].

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке, у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления (ПМ), а самоанализ развивает педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт (ПТ). Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью (ПН) – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

Системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями, о чем речь пойдет в следующих главах.

Мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: как индивида – биологический организм с присущими ему типологическими особенностями; как личность – носительницу профессионально значимых свойств и качеств; как субъекта – обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

Центральным базовым образованием личности педагога мы считаем дихотомию, задаваемую понятием субъектности: самостоятельность-зависимость.

2.2. Психологические факторы профессионального развития учителя

Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других (см. рис. 1). Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность педагога, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми.

Эти связи и их иерархии образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики личности и труда учителя, детерминируют его профессиональное развитие и сами по сути являются объектом развития.

Многочисленные исследования, проведенные нами, дали возможность выделить три интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, которые по существу являются характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Это ключевые понятия нашей работы. Каждое из них в психологической и психолого-педагогической литературе имеет множественные интерпретации, вот почему необходимо ввести понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей работе.

Рис. 1. Трехмерная модель труда учителя

2.2.1. Педагогическая направленность

Педагогическую направленность учителя целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы – направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация "сущностных сил" человека» (А. С. Прангишвили) и т. д. Но во всех подходах ей придается ведущее значение.

С. Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами, в свою очередь, определяются ее целями и задачами. По его мнению, это понятие включает два взаимосвязанных момента, указывающие источник направленности: предметное содержание (содержательный момент) и напряжение (собственно-динамическая тенденция).

Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин. В отличие от С. Л. Рубинштейна он отделял динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить его в универсальный механизм объяснения человеческой психики.

А. Н. Леонтьев, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, считал ядром личности систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие) придают деятельности личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т. е. увидеть иерархию мотивов [Божович 1968].

Л. И. Божович и ее сотрудники понимали направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая направленность начинает формироваться в раннем детстве. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Главным механизмом формирования общественной направленности выступает воспитание. Вероятно, пришло время пересмотреть понятие «личная направленность». По нашему мнению, направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. И тогда следствием воспитательных ошибок будет не только концентрированность на себе, но и отсутствие у подростка таких личностных характеристик, как самоценность и самопринятие.

Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. В связи с целями нашего исследования интерес представляют особенности профессиональной направленности. Она появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность.

Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от их особенностей имеет соответствующие объектно-предметные характеристики. Е. А. Климовым была разработана схема таких характеристик, согласно которой объектом педагогической профессии является человек, а предметом – деятельность, направленная на его развитие, воспитание и обучение [Климов 1996]). Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.

Отечественные психологические исследования по проблемам педагогической направленности касаются определения ее сущности и структуры, изучения особенностей ее происхождения, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ состояния и средств формирования ПН. В определении сущности и структуры ПН можно выделить три позиции: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам Деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (Н. В. Кузьмина, Я. А. Коломинский, Г. А. Томилова, С. А. Зимичева и др.); профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф. Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, С. Г. Вершловский, И. В. Фастовец и др.).

В рамках первого подхода исследования ПН группируются в основном вокруг теории отношений (В. Н. Мясищев, B. C. Мерлин). Так, Б. И. Додонов понимает направленность как систему активных отношений, задающих соответствующую их содержанию структуру ценностей личности и побуждающих индивида к их утверждению [Додонов 1987]. Н. В. Кузьмина рассматривает сущность ПН как интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в работе учителя, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства. Более узкое ее понимание характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения педагогической направленности. В данном случае ПН рассматривается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (В. Н. Голубева, Т. В. Дмитренко, А. А. Дергач и др.), либо как склонность и готовность заниматься ею (Г. А. Томилова, Л. Б. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин и др.). Ряд авторов смыкают определение сущности ПН с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С. А. Зимичева, Е. М. Никиреев, Б. М. Ассадулин, Ю. Л. Воробьев и др.).

Необходимо также выделить исследования структуры ПН. Так, Л. М. Ахмедзянова, понимая под сущностью ПН педагогическое призвание, включает в ее структуру неосознанное влечение к педагогической деятельности, осознание ее объекта и содержания, склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею [Ахмедзянова 1972]. Наибольшую эффективность педагогической деятельности она связывает с потребностью в избранной профессии.

Н. В. Кузьмина, С. А. Зимичева, Г. А. Томилова называют параметрами структуры педагогической направленности наличие и объект ПН (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности); обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность); осознанность; готовность к педагогической деятельности; валентность как степень связанности ПН с направленностью на искусство, литературу; удовлетворенность профессией учителя; сопротивляемость трудностям; гражданственность; целеустремленность; потребность в педагогической деятельности; продуктивность в работе, а также способность видеть и оценивать производительность своего труда. Таким образом, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, что неправомерно завышает роль предметной направленности учителя в ущерб вниманию к ребенку.

В рамках второго направления сущность ПН определяется через профессионально значимые свойства и качества личности учителя.

Так, Н. Д. Левитов характеризует педагогическую направленность как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия индивида [Левитов 1967]. Близок к такому пониманию и Ф. Н. Гоноболин, который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К последней он относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность [Гоноболин 1965]. В. А. Сластенин включает в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя профессионально-педагогическую направленность, представляющуюинтерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность [Сластенин 1983; 1990].

А. И. Щербаков связывает понимание сущности ПН с комплексом профессионально значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических), а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности, к которым он относит высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др. [Щербаков 1981].

В русле третьего направления Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в организации такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы знаний и познавательных способностей, а также пракческих умений и навыков [Кулюткин, Сухобская 1987].