Означает ли это переход образования, как и всего общества, к постиндустриальной эпохе? Ее контуры еще только вырисовываются, и те характеристики, которыми ее в настоящий момент наделяют, можно считать предварительными. Считается, что постиндустриальная эпоха будет основываться на наукоемких отраслях народного хозяйства, на высокоразвитой системе образования, которая будет обеспечивать общество высококвалифицированными специалистами, способными к творческой работе, к постоянному процессу обучения на информационных технологиях, пронизывающих все общество. Действительно, эта характеристика очень «привязана» к сегодняшнему дню, однако очевидно, что ввиду стремительных темпов развития информационных технологий уже через одно-два десятилетия эта характеристика будет выглядеть анахронизмом. По нашему мнению, сущностная характеристика новой эпохи сместится из технологической составляющей в личностную, ценностную и организационную. Система ценностей, очевидно, будет включать в себя представления о социальной справедливости, экологической безопасности, рациональности (в новой форме), а также конкретные ценности и личностные характеристики, ориентированные на образы желаемого будущего.

Условием успешной профессиональной деятельности педагога будет умение творчески перестраивать ее с учетом новых вызовов времени, ценностных ориентаций и жизненной философии.

Новый подход требует новых моделей профессиональной деятельности учителя и новых моделей подготовки педагогических кадров.

Если рассматривать такой показатель, как соотношение времени существования технологии педагогической деятельности и времени жизни специалиста, легко выделить несколько характерных значений этого параметра, каждому из которых, по нашему мнению, соответствует своя модель подготовки.

Предельно обобщая, остановимся на двух вариантах.

Первый вариант. Время существования технологии больше или соизмеримо с временем жизни специалиста. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой учебной деятельности является лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главной целью – получение знаний, умение их использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности осуществляется путем пополнения знаний в условиях действия системы повышения квалификации учителей.

Второй вариант связан со случаем, когда время существования технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентаций, жизненной философии. Цель подготовки педагога в этом случае должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов. И здесь ведущим являются активные формы обучения, которые тем не менее не исключают традиционный стиль обучения.

Обращает на себя внимание, что движение в сторону второго варианта сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний – умений – навыков (в их классическом понимании) к развитию личностных характеристик будущего профессионала, уровень сформированности которых во все большей мере выступает в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога. По сути, образовательная система должна становиться все более гуманитарной и гуманистической.

В русле гуманистической парадигмы образования становится очевидной возможность и необходимость интеграции лучших традиций педагогического образования – знаниевого и компетентностного подходов – с инновациями личностно-развивающего направления.

Учитывая тот факт, что очевидно определение проблемного поля развития современного инновационного общества, в котором существенная роль принадлежит профессионалам нового типа, современное педагогическое образование должно ставить задачу подготовки учителей, способных активно осуществлять инновационную педагогическую деятельность.

Профессионализм учителя и образующие его категории, такие как профессиональное развитие и профессиональная самореализация, приобретают сегодня определяющее значение и признаются одним из показателей качества образования и цивилизованности общества.

В педагогической психологии известны глубокие и содержательные исследования профессионального развития учителя (А. А. Бодалев, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, И. И. Ильясов, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. Н. Мальковская, Т. С. Полякова, П. А. Просецкий, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман, А. И. Щербаков и др.). Они посвящены изучению характерных особенностей деятельности и личности учителя, его педагогических способностей и мастерства, мышления, такта, т. е. изучению феноменологии педагогического труда. Последние работы А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, М. М. Кашапова, А. К. Марковой, В. Е. Орла, Ю. П. Поваренкова и др. открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя. Эти исследования подготовили переход от фрагментарного и статического рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся психической реальности. Подобный переход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», «сгорание», профессиональная стагнация учителя. Их преодоление предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей. Последняя требует существенной перестройки сложившихся к настоящему времени взглядов на психологию учителя, его профессиональное развитие. Такая реализация требует реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы понятий, методов исследования, т. е. разработки нового методологического подхода и обобщающей психологической концепции личностно-профессионального развития учителя.

В психологической науке сегодня с разной степенью успешности существуют несколько научных методов познания. В 60–70-х гг. прошлого века особой популярностью пользовался системно-структурный метод анализа. Его особая привлекательность для исследователей была связана с главным принципом – принципом целостности системных объектов, который казался наиболее адекватным для изучения сложно организованных психологических реалий. Однако феноменологическое описание структуры объекта схватывает его статическое состояние и максимально продуктивно для характеристики относительно устойчивого функционирования объекта. Если же требуются достоверные и убедительные данные о динамике поведения системы, то внутреннее ограничение системно-структурного анализа довольно быстро становится очевидным.

Другой подход – процессуально-динамический – может включать в себя элементы системно-структурного анализа, однако главные акценты здесь ставятся на изучении динамики поведения системы, на определении его побудителей и регуляторов, функционального назначения отдельных психических явлений. Тем самым пространственно-структурные характеристики психического восполняются динамическими и функциональными характеристиками, что позволяет выработать целый ряд новых категорий описания психологической реальности, таких как «механизм», «движущие силы», «направленность» и др.

С помощью этих категорий структурное представление о психологической реальности превращается в действующую модель. Такая модель позволяет объяснить конкретные психологические реалии: действия, состояния, поведение человека. Однако, как правило, в исследовательской практике эти объяснения ограничиваются рамками конкретной ситуации, узким временным интервалом. В этом смысле объяснительные и предсказательные функции процессуально-динамического подхода также существенно ограничены.

Особое место в отечественной психологии занимает деятельностный подход, который воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Именно деятельностный подход заложил основы понимания феномена «развитие» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как качественное преобразование в психологической системе. Наряду с разработкой разнообразных технологий развития психологических систем, деятельностный подход ввел «культ» формирующего эксперимента, основанного на утверждении о том, что успешное формирование какого-либо психологического свойства или структуры зависит от правильного подбора и организации определенного вида деятельности. В конечном счете это явилось одной из причин скатывания мощной по своей сути методологии на позиции социоморфизма, в котором не учитывалось, что общий ход развития человека слишком сложен, чтобы свести его к одному типу детерминации. Поэтому в последние десятилетия появились такие подходы, как субъектно-деятельностный, личностно-деятельностный и т. п.

Вместе с тем, чтобы рассмотреть профессионализм на современном уровне и в категориях современной психологии, важно обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека. Наиболее продуктивными в изучении профессионального становления человека являются т. н. «новосистемные» подходы: системно-эволюционный, системно-синергетический, системогенез и некоторые другие.

Таким образом, рассмотренные выше научные подходы существенно различаются между собой. В каждом из них выработан собственный класс представлений и соответствующих понятий, не выводящихся из какой-либо одной, общей для них категории. В то же время эти подходы взаимодополняют и взаимополагают друг друга и могут быть объединены в рамках единого системного личностноразвивающего подхода.

Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека (Л. М. Митина, 2012, 2014, 2017) вытекает из системы философско-психологических воззрений на фундаментальные представления о жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, В. Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

Системный личностно-развивающий подход качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в разных пространствах профессиональной жизнедеятельности учителя и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение личностно-профессионального развития учителей и студентов педвузов. Новый подход с неизбежностью становится проектным, поскольку связан с построением сложных объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, стратегию и технологию непрерывного образования педагогов.

В рамках системного личностно-профессионального подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в профессиональном труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности (Л. М. Митина, 1998, 2004). Вопрос о самой природе развития – активности личности – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует внимание не на факте реактивности человека, а на его способности вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно.

Методологический плюрализм современной психологии выражается, ко всему прочему, в изменении и модификациях ее категориального строя. Это с необходимостью предполагает включение новых категорий в понятийный аппарат психологического знания и переосмысление старых, и прежде всего включение и обоснование содержания таких категорий, как «развитие» и «адаптация».

С теоретической точки зрения решение проблемы развития/адаптации как альтернативных стратегий жизнедеятельности, в т. ч. профессиональной жизнедеятельности учителя, актуально как для возрастной и педагогической психологии и психологии развития, так и для общей психологии и психологии личности – в силу прояснения вопроса активности и свободы выбора человека в условиях современного нормативного пространства. И в дальнейшем речь должна идти о поиске детерминант развития ресурсных возможностей учителя. Такие предельно общие категории, как «ресурсы» и «риски», были выработаны в разных подходах, но в совокупности своей они оказываются совершенно необходимыми при реализации принципов развития в парадигме системного личностно-развивающего подхода.