При описании процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности М. К. Акимова (1999, 2008) выделяет «индивидуальный интеллектуальный стиль» и «интеллектуальную стратегию». По мнению автора, интеллект – «это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта» (Там же, с. 56).

Таким образом, авторы выделяют мобильные (Р. Фюрштейн), динамические (М. К. Акимова) и процессуальные (М. А. Холодная) свойства интеллекта, основополагающие и близкие по значению понятию «гибкости мышления».

В качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными. Однако такой подход не дает возможности судить о психологической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу этого целесообразно обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, затрагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Исторически сложилось так, что интеллектуальная ригидность была обнаружена в исследованиях влияния установки на способ решения задач.

Прошлый опыт решения задач приводит к возникновению у человека определенной направленности, или установки, влияющей на процесс решения новой задачи, которую он субъективно относит к тому же классу задач, которые решал прежде. В случае соответствия реальным условиям это может привести к быстрому нахождению решения, однако в случае их несоответствия существенно затруднит данный процесс, что было описано в ряде исследований (Н. Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Гештальтпсихологи в своих исследованиях показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство мышления связывается нами с гибкостью интеллектуальной деятельности как возможности переоценить, перестроить ситуацию. Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.

М. Вертгеймер (1987), изучая особенности продуктивного мышления школьников, а также анализируя особенности мыслительной деятельности выдающихся ученых, отмечал, что прошлый опыт, воспроизведение неизменных, заученных знаний и формальное оперирование ими являются тормозом для продуктивного творческого мышления.

Еще O. Selz (1922) утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций. Признанные зарубежные психологи – Р. Кеттелл, Д. Гетцельс, Дж. Гилфорд – определяют творческое мышление как естественное, присущее каждому человеку, однако если в процессе обучения дети сталкиваются с задачами «закрытого типа», имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение, у них формируется нетворческий тип мышления, базирующийся на ранее усвоенных знаниях и операциях.

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской (1966). По мнению ученого, это качество проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соответствии с условиями задачи образах, выдвинутых гипотез. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

З. И. Калмыкова (1981) определяет гибкость (динамичность) как разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие.

В. А. Крутецкий (1968, 1971) рассматривает это явление как компонент математических способностей, вытекающий из основных характеристик математического мышления. По мнению автора, гибкость мышления выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, качественно иную, в многообразии аспектов в подходе к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных и трафаретных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и схем действия. На основе данных исследований можно сделать вывод о том, что для проявления гибкости мышления необходимо наличие у субъекта определенных знаний, овладение им способами действий, системами умственных операций.

Подход к психологической сущности гибкости мышления намечен также в исследованиях, посвященных творческому мышлению, в которых гибкость рассматривается как его необходимый компонент, хотя и не изучается специально.

Представления С. Л. Рубинштейна (1958) о том, что творческий характер мышления проявляется в способности увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести с уже известными знаниями, подводит к пониманию гибкости мыслительной деятельности как возможности многопланового отражения субъектом исходных условий задачи, позволяющим выделить свойства, связи объектов, изменить функциональные соотношения элементов ситуации.

А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская вычленяют компоненты творческого мышления, которые являются показателями проявления гибкости мышления. К ним относятся умения: видеть проблему в привычных условиях, отказаться от неверной гипотезы, найти новые связи и отношения между объектами, вырабатывать новые способы действия или творчески использовать старые.

Индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений, проявляются как гибкость мыслительных действий или, наоборот, как их инертность. Этот параметр «гибкость – инертность» отражает изменение прежних способов действия, смену старых гипотез и планов, если они перестают соответствовать реальным условиям деятельности. Исследования, проведенные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской (1990), позволяют выявить непосредственную связь между общей эмоциональной лабильностью, проявляющейся в темпераменте, характере человека, и стилем мыслительной деятельности (гибкости, подвижности). Например, резкие эмоциональные сдвиги, происходящие у неуравновешенных людей в моменты конфликта, вызывают ригидные способы действий, затрудняют переход к новым программам поведения.

В работах А. Ньюэла, Д. Шоу, Г. Саймона, Д. Андерсона выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

– оригинальность, способность производить «необычное»;

– способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;

– адаптационная гибкость, способность к неограниченному изменению направления действия в связи с проблемной ситуацией;

– находчивость;

– независимость суждений;

– интуиция;

– высокая работоспособность;

– легкая обучаемость;

– инициатива, настойчивость в достижении цели.

Несмотря на то, что авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого явления.

Своеобразным подходом к изучению рассматриваемого феномена является исследование О. Н. Гарнец (1979), которая связывает гибкость со свойствами личности индивида. Автором выделены два качественно различных уровня гибкости:

– уровень вызванной гибкости, при котором индивид должен выходить за рамки адекватной реакции на стимул;

– уровень спонтанной гибкости, когда обращение к новому способу действия происходит вне тупиковой ситуации по инициативе самого индивида, поведение которого детерминируется свойствами его личности – критичностью, инициативностью, постоянной нацеленностью на творческую реализацию осуществляемых действий.

В экспериментальном исследовании Н. С. Ефимовой, выполненном под нашим руководством, показано, что интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

– интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности);

– интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности).

Таким образом, анализ литературы дает нам возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности.

Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость

Поскольку педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций, учитель сталкивается с проблемами, связанными с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных личностных структур. Речь идет, прежде всего, о развитии поведенческой гибкости, т. е. способности отказываться от не соответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемных ситуаций при неизменных целях и нравственных основаниях профессии.

Как известно, под поведением в современной психологии принято понимать такие проявления психической деятельности человека, как:

– отдельные движения и жесты;

– внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

– действия, передающие определенный смысл;

– поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы, основанные на фиксированных представлениях, так и нестандартные и оригинальные действия в проблемных педагогических ситуациях. Гибкость поведения учителя зависит также от внутренних психических процессов. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие проявляемых внешних и внутренних форм активности, адекватных актуальным ситуациям.

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности педагога и многим психосоматическим заболеваниям, о которых говорилось выше.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации «багажа» психических средств при осуществлении деятельности (О. А. Конопкин, 1980, 2011; А. К. Осницкий, 2007). В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога и его личностном развитии.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А. К. Осницкий, 1991, 2007).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.