3.2.3. Педагогическая гибкость

Перейдем к рассмотрению и анализу еще одной важнейшей интегральной характеристики личности учителя – гибкости.

Для обозначения этого понятия авторы используют разные термины: «переключаемость» (Т. В. Кудрявцев), «подвижность» (В. И. Зыкова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А. П. Шеварев), «вариативность форм поведения» (Г. В. Залевский), «отсутствие косности привычек и суждений» (А. В. Мишин, А. И. Щебетенко) и др.

В. А. Петровский (1996) рассматривает личностную гибкость (флексибильность) как общепсихологическую характеристику индивида, связанную с изменчивостью параметров деятельности и подвижностью нервных процессов. Вместе с тем он отмечает относительную стабильность индивидуальных показателей, существенно изменить актуальный уровень развития которых довольно трудно. В результате проведенных экспериментов автор установил, что в присутствии флексибильного учителя у учащихся повышается гибкость мышления, а также усиливается мотивация «быть вариативным». Индивида с высокой степенью сформированности личностной гибкости В. А. Петровский называет высоковариативной личностью, включенной в систему межличностных взаимоотношений. Противоположные характеристики он относит к личностной ригидности (консервативности).

Отличительной особенностью зарубежных исследований категории «гибкость» является использование двух терминов для ее определения: flexibility – собственно гибкость и variability – вариабельность, многосторонность.

В некоторых работах гибкость определяется как способность отказаться от имеющегося способа действия в пользу другого, более эффективного (К. Шайе) и как быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (С. Рубеновиц, Дж. Гилфорд). В это понятие ряд авторов включают также скорость перехода (Р. Кеттелл) и способность личности адаптироваться к неожиданным изменениям (Л. Хаскелл). Таким образом, исследователи в большинстве случаев, считая гибкость феноменом, зависящим от особенностей ситуации, считают неэффективным изучать его психологические механизмы и определяют как свойство, противоположное ригидности.

Ригидность (от лат. rigidus – жесткий, твердый) выражает неготовность к изменениям программы действия в соответствии с ситуационными требованиями. Развитие таких отраслей психологии, как психология мышления, мотивации, личности, социальная психология, привело к тому, что ученые стали различать когнитивную, аффективную и мотивационную ригидность, имеющие особые механизмы реализации, признаки проявления и корректирующие методы.

Зарубежные исследователи выделяют такую существенную черту ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотипность применения сформированных операций. В ситуации решения мыслительных задач этот феномен выражается в привязанности к привычному (отработанному) способу действия, в неспособности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения. К. Левин выделяет в связи с этим ряд личностных характеристик: стереотипность, негибкость потребностей и воли. Некоторые зарубежные психологи рассматривают ригидность как интегральную характеристику личности (Р. Кеттелл, Л. Хаскелл).

Наиболее полным является определение этого понятия, данное в «Словаре психологических и психоаналитических терминов»: «Ригидность – это привязанность к ставшему неадекватным способу действий и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношения, когда этого требуют субъективные обстоятельства» (А. Инглиш, Х. Инглиш, 1959, с. 85).

Отечественные психологи представляют ригидность как состояние и свойство темперамента и характера, активное сопротивление изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма поведения, часто проявляющаяся в ситуации стресса.

По Г. В. Залевскому (1976, 1993), ригидность – трудность или неспособность корректировать программу, элементы деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации при различной степени их осознания и принятия.

Результаты исследований К. К. Платонова (1978) позволяют рассматривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Ригидные личности обычно авторитарны и очень консервативны в своих взглядах, привязанностях и привычках. Отдельную группу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведением. Положительная сторона рассматриваемого феномена ригидности – малая подверженность человека отвлекающим воздействиям – не компенсирует те проблемы, с которыми вынужден сталкиваться партнер ригидного человека.

Во многих отечественных исследованиях подчеркивается значительное влияние профессии на динамику личностных черт. К. А. Абульханова-Славская (1991, 2009) придерживается мнения о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного пути, рассматривает профессиональное самоопределение индивида как важнейший фактор, обусловливающий реализацию личностной перспективы.

Наибольшее изменение личностных характеристик (гибкость – ригидность) происходит у представителей профессии «человек – человек» и прежде всего у педагогов.

А. А. Ерошенко (1989) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций обобщения и способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием профессионального мастерства учителя снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли педагога в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного подчинения.

Ригидность поведения учителя препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации.

В нашей концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 2004, 2010, 2014) выделяется ригидность, которая охватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.

Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого от-реагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию довольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их за счет новых.

Прежде чем перейти к анализу психологического содержания педагогической гибкости, дадим самое общее ее определение. Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

– эмоциональную;

– интеллектуальную;

– поведенческую.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути развивающей работы с учителем.

Педагогическая гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость, спонтанность.

Эмоциональная гибкость

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е. А. Анищук, А. А. Баранов, Р. Бёрнс, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Н. В. Клюева, B. C. Мерлин, А. А. Реан, К. Роджерс, А. Я. Чебыкин и др.).

Долгое время исследования эмоциональных аспектов обучения и воспитания основывались на представлении о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящем к пониманию аффективных переживаний человека как форм познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.), получившем свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального состояния для усвоения учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития, одновременно с интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности и вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1989).

Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, в целом психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса. Известный психолог Р. Бёрнс отмечал: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (Р. Бёрнс, 1986, с. 28).

Иногда говорят, что учитель может себе позволить лишь положительные эмоции. Да, к этому нужно стремиться. Однако дело не только в знаке эмоциональных переживаний, но и в их подлинности. Это должно быть, прежде всего, личностное переживание, а не внешняя реакция. Учитель должен верить в учеников, быть искренне заинтересованным в каждом из них. В поведении учителя совершенно необходимо гармоничное сочетание наиболее важных компонентов эмоций: переживания и экспрессии.

В исследовании А. А. Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей в тех классных коллективах, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие (А. А. Бодалев, 2009). В то же время состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Еще в 1927 г. М. М. Рубинштейн – великий русский и советский педагог, психолог и философ – подчеркивал важность личности учителя во взаимоотношениях с детьми, а не «рассудочного влияния» и не «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял такие противоположности, как: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение – с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением – с другой, и т. п. Противоречивость сочетаемых личностных качеств М. М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелый индивид в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал он, начинающий учитель должен развивать прежде всего эмоциональную устойчивость.

Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии является проблема эмоциональной устойчивости, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов страдают многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом (Л. А. Китаев-Смык, 1983, 2009). Это в свою очередь является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительное время своей жизни проводят в невротизируюшей среде, обусловленной многими факторами, но в т. ч. и действиями учителей. В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как профессионально важное качество личности педагога.