Глава 42
Педагогия социальных интересов. Генрих Песталоцци: общие принципы воспитания

4. Высшая цель воспитания – образование совершенного человека. Наблюдения над жизнью народа привели Песталоцци к его пониманию цели воспитания. Уже в самом начале своей работы на пользу народа в Нейгофском приюте Песталоцци заметил, что ужасное положение народа сводится, в сущности, к обнищанию в нем «человека». В народе заглохли от небрежения высшие человеческие способности и силы: заглохла любовь и способность к труду, здравый разум и добрые братские чувства. Народ стал тем, чем становится человек, предоставленный самому себе, без воспитания: невдумчивым, неосторожным, ленивым и вместе с тем безгранично жадным, а в связи с помехами его жадности и лености в гражданской общественной жизни, лукавым, замкнутым, склонным к насилию, дерзким и жестоким. Вместе с потерей человеческих высших сил и чувств народ как будто бы даже потерял и желание выбраться из болота, в каком живет. <…> Ясно отсюда, что истинное образование народа должно быть направлено на поднятие в нем «человека», на развитие в людях высших человеческих сил и чувств. <…>

Песталоцци точно определяет те силы и качества «человека» в совершеннейшем смысле этого слова, которые и должно развивать воспитание. <…>

5. Социальный момент в понимании цели воспитания. <…> У Песталоцци, как и у Канта, есть и тот социальный оттенок мысли, что хотя основа духовного совершенства лежит в существе самого человека, но развивается оно в человеке не как индивидуум, в обособленности от человечества, но как член социального целого. <…> Идеальный «человек» Песталоцци – это не просто психологически развитая «индивидуальность», особь, но нравственная личность, которая живо чувствует и должна в себе чувствовать единение со всем человечеством.

В чем выделяется понимание совершенного человека у Песталоцци, по сравнению с Кантом, так это в особом оттенении практического умения и навыков, как необходимейших человеку качеств, необходимейших не только в интересах материальных, но и в интересах духовно-нравственных, как личных, так и общественных. Они, эти качества, служат по Песталоцци, как бы элементарной основой и для самого высшего, духовно-нравственного воспитания, как тело, посредством своих впечатлений, служит посредствующей основой для развития в человеке духа.

6. Социальная атмосфера воспитания «человечности»: атмосфера любви и семейности. Соответственно социальному пониманию «человечности», как развития человека до чувств «сыновства» и «отцовства» по отношению ко всему человечеству и даже по отношению ко всему миру, Песталоцци и лучшей средой воспитания «человечности» в ребенке, – и притом вполне «согласной с природой», – считает социальную атмосферу семейной любви, – семейности. Не даром природа, – говорит он, – дала родителям непреходящее чувство любви к своим детям, предсказывая тем самым вернейшее основание воспитания. <…>

По Песталоцци, впечатления, производимые на ребенка любовью семьи и, в частности, матери охватывают все его существо, возбуждая в нем лучшие человеческие чувства: взаимную любовь, благодарность, доверие и другие. Полный любви, в ответ на любовь родителей, ребенок возбуждается стремлением оказывать им помощь и содействие во всем, «в чем они нуждаются и желают». Так создаются в ребенке благодатные основы к развитию деятельного духа: «любовь и работа, послушание и усилие, благодарность и старание». <…>

С совершенно иным настроением, иными чувствами и стремлениями растет ребенок вне атмосферы семейности и любви. За отсутствием впечатлений любви «он не находит руководящей нити, которая бы помогла ему привить к своей пустой душе высшие и благороднейшие чувства… Он становится бесчувственным и при этой бесчувственности, которая ежедневно в нем возрастает и крепнет, доходит до того, что начинает на весь человеческий род смотреть, как на злой род, которого он лишь боится и на который гневается. Он перестает быть благородным и кротким. С летами темные (низкие) чувства вырастают в нем до полного душевного очерствения. «Для ребенка, любовь которого не пробуждена отцом и матерью, всякий взгляд на мир становится лишь взглядом животным». И как одушевленная природа не производит на подобного ребенка никакого влияния, обеспечивающего существование в нем любви и ее энергии, так и неодушевленная природа не способна производить на него это влияние».

Убеждение в благотворном влиянии силы любви и семейности заставляет Песталоцци считать атмосферу любви основным условием не только домашнего, но и школьного воспитания и порядка. Без нее «не будет самой главной внешней основы для развития человечности». <…>

7. Атмосфера любви не исключает дисциплины в воспитании. Атмосфера любви, окружающая ребенка, не исключает, однако, дисциплины и строгости. Напротив, истинная любовь к ребенку требует «мудро руководить и твердой рукой сдерживать» в нем дурные порывы. «Чем тверже сила твоей любви, – говорит Песталоцци, – противодействует его заблуждению и порче, тем больше ты приобретаешь его святое доверие и еще больше привязываешь к себе его сердце». <…>

8. Общая методологическая основа воспитания. Отношение воспитания к самодеятельности природы. Общим принципом, определяющим методы воспитания «человечности» в ее моментах, Песталоцци считает согласие с природой. Песталоцци отчетливо представляет смысл и значение этой методологической основы воспитания.

Всем человеческим силам, – говорит Песталоцци, – по самой природе их, свойственно побуждение к самодеятельности и саморазвитию. <…> Если природа должна добиться развития в человеке человеческих свойств, то в этом случае она предполагает, с одной стороны, помощь просвещенной любви, зародыш которой в виде инстинкта находится в родительских и братских чувствах человека, с другой, предполагает просвещенное пользование искусством, которое человеческий род приобрел веками опыта». Итак, в помощь природе, при развитии высших человеческих сил, должно придти воспитание. <…> Воспитание <…> должно, очевидно, согласоваться со стремлениями и ходом самой природы. «Человек становится человеком, – говорит Песталоцци, – только с помощью искусства (т. е. искусства воспитания). <…>

Глава 44
Генрих Песталоцци. Развитие умственное и нравственно-религиозное. Нравственно-религиозное воспитание

9. Воспитание в ребенке деятельной любви. В основе развития деятельной любви к людям, так же как и в основе развития умственных сил, должны лежать определенные конкретные впечатления, в данном случае, конкретные впечатления любви. Поэтому атмосфера семейной любви имеет здесь главное определяющее значение. «Раз в семейном кругу находится настоящая любовь и деятельность в духе любви, то относительно этого дома можно заранее сказать, что там ребенок почти не может не сделаться хорошим, и, наоборот, можно почти с уверенностью сказать: где ребенок не выглядит благожелательным, сильным и деятельным, виновато в этом то, что его любовь и его деятельность в духе любви не находили для себя в семейной жизни пищи и руководства, как бы следовало. Везде, где ребенок находит это, он становится добрым и сильным.» <…>

Предрасположение в детях к эгоизму или любви закладывается уже в самом раннем уходе за ними: «первые ростки нравственных сил младенца с самого рождения естественно оживляются и развиваются правильным и спокойным удовлетворением его физических потребностей». Песталоцци считает важным, чтобы оберегали спокойное настроение ребенка своевременным, должным удовлетворением его действительных, истинных потребностей. «Не даром, – говорил Песталоцци, – самая первая и живая забота об этом самой природой вложена в сердце матери и выражается в материнской энергии и материнской преданности». Если мать нарушает этот инстинкт природы, если часто отсутствует, оставляя ребенка без удовлетворения потребностей, «то, в таком случае, в нем в высшей степени развивается и оживает зародыш дурного волненья и всех его последствий». Такое волнение, происходящее от неудовлетворения истинных материальных потребностей, по Песталоцци, есть «мать эгоизма, неверия (сначала в доброту окружающих, а потом и вообще в неверие) и всех последствий, по своей природе происходящих от эгоизма и неверия. Только в спокойствии развиваются добрые свойства ребенка». Но если мешает пробуждению добрых свойств неудовлетворение естественных потребностей и вызываемая этим досада и раздражение, то не менее вредно и противоположное пичканье ребенка материальными удовольствиями. «Богатая дура (какого бы ни была она сословия), – с негодованием говорит Песталоцци, – ежедневно пичкающая своего ребенка материальными удовольствиями, сообщает ему животное неестественное стремление к наслаждениям, которые не имеют никакого действительного основания в настоящих потребностях человеческой природы… Истинная материнская забота о первом чистом пробуждении человеческих чувств в ребенке, из которых, говоря прямо, происходит его высшая нравственность и религиозность, ограничивает ее старание действительным удовлетворением его истинных потребностей. Просвещенная и мыслящая мать живет для своего ребенка в служении его любви, а не в службе его капризу и его животному возбужденному и развитому эгоизму».

Глава 45
Песталоццианец Фридрих Фрёбель^[3]

5. Инстинкт труда. Его проявление в детстве и воспитание. <…> Раз упущенное что-либо в детстве сказывается неизбежным ущербом и в дальнейшей жизни. Фрёбель считает «в высшей степени важным, вечным» требованием, «чтобы появившийся на свет, зарождающийся и растущий человек рано развивался в деятельности, для внешней деятельности, для труда». Этого, – замечает Фрёбель, – требует также и сама по себе природа человека. Ребенок рано проявляет стремление к деятельности. Деятельность физических чувств и членов грудного ребенка есть первый ее зародыш, как бы почка работы; игры, постройки суть первые нежные цветы ее в детстве. Ребенок так любит сопутствовать родителям, братьям и сестрам по делам их профессий, так стремится принять участие в их домашней работе. <…> Нельзя игнорировать этих стремлений детства. Если воспитание игнорирует их, если родители отталкивают помощь детей, вынужденная бездеятельность детства переходит в последствие уже в бездеятельность по своей воле, в добровольную леность. Кому не приходилось в последствии, – говорил Фрёбель, – «слышать от родителей жалобы на воспитанных таким образом детей: когда мальчик или девочка были еще малы и еще не в силах были помогать, они целый день занимались чем-нибудь, теперь, когда у них есть и знания, и силы, теперь они не хотят ничего делать». Поэтому «ни один ребенок, а позднее ни один отрок или юноша, – говорит Фрёбель, – какого бы сословия или положения он ни был, не должен существовать, чтобы, по меньшей мере, хотя бы час-два не посвящать себя серьезной деятельности для производства определенных внешних проявлений». <…>

11. «Детские сады Фрёбеля, их занятия и игры. <…> На самой ранней стадии должен образовываться весь человек, со всеми его зачаточными расположениями. И эта стадия предоставляться случаю, случайному развитию: и здесь необходима планомерная деятельность, которая подготовляла бы ребенка к следующей (школьной) стадии и ко всей жизни. Отсюда и вышла идея «детских садов», как воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, как бы учреждений для детей дошкольного возраста, как бы учреждений средних и посредствующих между семьей и школой. Образовательные занятия здесь наполовину игры, наполовину действительно занятия, хотя, собственно, для детского возраста нет разницы между тем и другим: игра для ребенка то же, что серьезное занятие для взрослого, и занятие, отвечающее склонности, природному стремлению ребенка, занимает его, как игра. Поэтому образовательным предметом в детских садах служат игры-занятия. Но они должны отвечать всем тем задачам воспитания и образования, которые имеет в виду и вообще целостное воспитание, развивающее в человеке всесторонне божественную сущность. <…> Они должны развивать деятельные силы ребенка, художественные стремления, стремления к познанию (природы, математики и языка), в то же время, способствуя физическому развитию и укреплению. <…>

Благодаря целесообразным играм и занятиям, где сам ребенок действует, сам наблюдает, сам творит, сам говорит, детские сады должны в высшей степени способствовать развитию самостоятельности и самодеятельности детей, развитию привычки в них к занятости, к работе, наблюдательности и других свойств, ценных для жизни. <…>

12. Шесть даров Фрёбеля. В качестве специально приспособленного материала для образовательно-воспитательных занятий детского возраста известны шесть «даров» Фрёбеля. Первый дар состоит из шести цветных мячиков, обмотанных шерстью. Их можно вешать над постелью самого маленького (2-3-х месяцев) ребенка в известном порядке, сначала мячики главных цветов: синего, красного, желтого, а потом второстепенных или смешанных: фиолетового, оранжевого и зеленого. На них ребенок учится различать цвета, а, толкая их ручками или ножками, воспринимает различные направления движений, расстояния и т. д. Второй дар