Глава пятая

[Трудовая школа] должна одновременно и готовить к тем задачам жизни, какие выдвигает нынешний уклад последней, и в то же время так организовать жизнь детей, подростков и юношей, чтобы они и сейчас чувствовали себя не только готовящимися к жизни взрослого человека, но жили всей полнотой своей жизни и испытывали всю радость бытия. Уже и в этом смысле, как организация подлинной жизни, школа должна быть коммуной, общиной сотрудничества и содружества. <…>

Раннее детство (4–8 лет) – возраст необычайного напряжения и очень слабой координированности двигательной энергии, – время, когда игра составляет самый важный элемент жизни. В этот период введение в познание окружающей жизни и должно совершаться путем подвижных и строительных игр. Игра дополняется затем полуигрой, а позже и «занятиями», более определенными формами труда, предполагающими известную координированность движений, известную точность наблюдения и воспроизведения взамен наивной символики ранних детских изображений. <…>

Двигательный процесс тем важен, что он является самым действительным средством для пробуждения самостоятельной работы мысли, и что он направляет работу в сторону запросов жизни. В детском возрасте, когда особенно сильно сказывается потребность в чисто мускульных проявлениях, совершенно определенно должна быть выдвинута мускульная сторона процесса в виде различных форм ручного труда. Но с возрастом мускульная сторона, не исчезая совсем, так как и юношеский возраст отличается очень большой двигательной энергией, все-таки может отойти на задний план, и вперед должно быть выдвинуто то, что составляет основную черту метода: усвоение всего путем самостоятельной работы мысли, усвоение всего на практике и приложение к практике усвоенного теоретически. Вся сущность метода – в замене пассивного воспитания активной работой, в приучении к самостоятельности и самодеятельности и в мыслях, и в поступках. Работа учителя при этом делается особенно интересной, хотя, казалось бы, он только подстрекает к исканию истины, находить которую учащиеся должны уже собственными усилиями. Но в этом «только» не кто другой, как Сократ, видел всю задачу своей жизни. <…>

Глава шестая

<…> Теперь мы и перейдем к… глубоким корням новой школы.

Мы начнем искать их в Греции. Здесь мы не найдем трудовых процессов в воспитании, так как труд, физический труд, почитался уделом раба и потому унизительным для свободного человека. Но в то же время принцип действия в воспитании и, в особенности, социальный принцип – воспитания для общества при помощи соответственной общественной организации, для жизни через посредство жизни, а также гармоничность всестороннего развития достигли высокого совершенства. <…> Такое воспитание было уделом лишь небольшого меньшинства <…>, но зато в Спарте возможно полное воспитание получалось не только мужчинами, но и женщинами, тогда как в Афинах только мужчинами.

Социальный по преимуществу характер воспитания определялся свободным демократическим строем. <…> Уже в Гомеровское время верховным органом является народное собрание, в котором каждый был полноправным членом, имея полную возможность принять живейшее участие в обсуждении вопроса и вынесения определенного решения. Благодаря этому народное собрание и явилось важнейшим общественно-воспитательным учреждением, вовлекая каждого в общественное дело, делая для каждого общее дело своим родным кровным делом, прививая убеждение, что общее решение, в котором каждый принял посильное участие, является для всех и каждого непререкаемым по своей обязательности. <…>

Религиозный момент не играл существенной роли в жизни грека, а религиозная санкция заменялась для него общественной, особенно в области конкретной морали, так как античное государство простирало свою власть и на область личного поведения. Но это нисколько не мешало свободному развертыванию личности. <…> Общество всегда и везде было на первом плане. О своих трудах для всех прошлых, настоящих и будущих, поют на общественных празднествах, состязаясь друг с другом, хоры старцев, зрелых мужей и юношей. Интересами всех руководились не только при вооруженных столкновениях, но и при мирном соперничестве в общественных играх. В интересах всех направлялось и все воспитание. <…>

[В] Гомеровскую эпоху намечается тот двухсторонний идеал греческого воспитания, который проходит в различных вариантах через всю историю свободной Греции – идеал человека «разумных слов и достойных дел», человека, высокий разум которого, направленный в сторону общественных интересов, находится в полной гармонии с его делами <…>. Этот идеал Гомера нашел свое выражение в фигуре Ахилла, человека дела, и Одиссея, человека разумного совета, к голосу которого все прислушиваются. <…>

Понимание добра, добра не личного, а общественного, главным образом, и уменье воплотить это добро в жизнь требовалось прежде всего интересами государства, почему в его политических интересах было воспитать из подрастающей молодежи людей, умеющих делать добро государству; задачи политические сливаются, таким образом, здесь с педагогическими. Как политическая, рассматривалась педагогическая задача в Спарте, но также рассматривалась она и в Афинах, о чем свидетельствуют теоретические изыскания Платона и Аристотеля, говорящих о педагогике в своих политических трактатах, первый в «Государстве» и «Законах», второй в «Политике».

В неизменной от Гомера и до Аристотеля формулировке задач воспитания, помимо социальной, сказывается <…> и другая, весьма характерная для эллинского воззрения черта, это действенный, динамический принцип воспитания, необходимость воспитания человека дела. И достигалась эта цель опять-таки действенным путем.

Всего определеннее проводилось это в Спартанском воспитании, создавшем настоящие воспитательные коммуны.

Спарта представляла собою вооруженный лагерь, расположенный среди покоренных народностей, раз в 30 численно превышавших победителей. Нужно было все время быть на стороже, нужно было, чтобы все были закаленными, стойкими воинами, находчивыми, храбрыми, беззаветно преданными целому. Создание таких граждан путем воспитания становилось для государства вопросом самосохранения, и оно неизбежно должно было взять это дело на себя. Все оно велось по общей системе и под надзором одного верховного для всего государства воспитателя – педонома <…>. Чтобы создать людей исключительного общественного умонастроения, свободных от всяких индивидуалистических наклонностей, детей с 7 до 18 лет воспитывали в школах-общинах, представлявших полную организацию всей жизни мальчиков и подготовлявших их к совершенно сходной жизни в общественных ячейках в будущем. <…> Мальчики здесь жили все время, спали в общих бараках, ели за общим столом, отчасти добывали провизию для этого стола, совместно охотились, совместно участвовали в «хорее» (плясках) при религиозных празднествах, вместе учились, посвящая время, главным образом, физическим упражнениям. Та же общая жизнь в бараках и обед за общим столом продолжались и после 18 лет, когда юноша переходил в специально-военную школу эфебов, и когда, после этого, он еще на 10 лет привлекался непосредственно к военному делу и даже после 30 лет, когда он становился полноправным гражданином.

В школе воспитанники разбивались на небольшие одновозрастные группы, находившиеся под непосредственным руководством старших мальчиков и юношей, занимавшихся, главным образом, моральной тренировкой и укреплением общественно-нравственных воззрений порученных им воспитанников. <…> Мальчики находились [также] под непосредственным руководством взрослых людей, которые наблюдали за их занятиями гимнастикой, а также развивали их понятие о чести, развивали их способность к «лаконическим» ответам. <…> Были и индивидуальные влияния отдельных взрослых людей, бравших на свою полную ответственность какого-либо из мальчиков и устанавливавших с ним самые тесные дружеские отношения. Этот личный элемент вносил теплую струю в суровую систему тренировки, поставившей своей главной задачей <…> развитие человека дела и мудрых суждений, и то, и другое свойство требовалось для воина и гражданина. <…>

Воспитание носило <…> резко выраженный социальный характер, так как готовило беззаветно преданных целому и умело выполнявших задачи целого людей, готовило в ясно очерченных общественных ячейках, представлявших сколок той же жизни, какую нужно было вести каждому впоследствии. Носило воспитание и несомненно действенный характер, так как все приобреталось непрестанным упражнением на деле и на тех функциях, какие приходилось затем выполнять. Наконец, оно создавало полную гармонию между общественными требованиями и личными тяготениями, полную гармонию всего душевного и физического склада, полную цельность характера. <…>

В связи с другими жизненными требованиями, несколько по иному расценивались здесь [Афинском государстве] и отдельные воспитательные элементы, создавались и иные свойства характера, но сохранялся тот же социальный и динамический характер воспитания, та же цельность и гармония его. И все это достигалось такими, казалось бы, простыми средствами как музыка и гимнастика. К этому сводилось все. «Каково же будет это воспитание?» – спрашивает в «Государстве» Сократ. «Трудно найти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела – гимнастика, для души – музыка». <…>

Связывались воедино в афинском воспитании и интеллектуальный, и эстетический, и физический, и моральный элементы – красивая, добрая, разумная и добродетельная жизнь составляли одно неразрывное целое. Моральный момент, помимо общего строя школьного воспитания, усиливался еще и влиянием взрослого «вдохновителя», существование которого в Афинах не было таким неизменным правилом, как в Спарте, но было и здесь очень распространенным явлением. Наряду с влиянием отдельных друзей из взрослых, мальчики подвергались воспитательному влиянию и всей совокупности взрослых посетителей, которые постоянно бывали и в палестрах, и в гимназиях. <…> Мальчики могли не только получать прямые указания относительно физических упражнений, но и вслушиваться в те философские и политические разговоры, какие вели старшие между собою. Как жизнь врывалась в стены школы и тем более подчеркивала и социальный, и динамический характер афинского воспитания, так и одним посещением школы не ограничивалось воспитание мальчика, он жадно впитывал в себя все воспитательные влияния народной площади, театров, общественных игр и празднеств.

Еще большим было непосредственное влияние жизни на учеников государственных гимназий (16–18 лет) и на эфебов (18–20 лет). Последние получали свое воспитание в лагере, но принимали также живейшее участие в религиозных церемониях и общественных играх. И «гимназисты», и эфебы уходили уже из-под влияния «педагога» – того воспитателя, дядьки, который водил их в школу, но подчинялись присмотру государственных чиновников – педотриба и софрониста, из которых первый должен был следить за физическими упражнениями, а второй – за нравственностью юношества. Гимназия брала на себя непосредственно лишь физическое воспитание юношества, интеллектуальное и нравственное воспитание оно получало путем общения со взрослыми людьми, путем участия в прениях на площадях <…>, участия в разговорах на пирах, путем посещения театральных представлений или зал судебных заседаний.

Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей воспитания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более полной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно спокойно, не всегда она давала одни положительные влияния. <…>