Молодежь – наиболее инновационная часть населения любой страны, изначально ориентированная на новизну, нерешенные еще проблемы, революционные и другие кардинальные изменения в обществе. Эту способность к инновации и творчеству нередко ищут в возрасте самом по себе как биологической характеристике человека, природной креативности молодежи, особенностях ее психики. В самом общем виде креативность выражает собой те особенности психики, которые способствуют в психологическом смысле становлению и проявлению творчества. Исследуются, в частности, взаимосвязь и взаимообусловленность креативности общения и креативности мышления молодежи. К признакам креативности общения чаще всего относятся: оригинальность как способность к новизне, как нестандартность разрешения коммуникативных ситуаций; гибкость как способность к продуцированию разнообразных вариантов решения проблем межличностного взаимодействия; широта как выработка большого количества вариантов решения проблем взаимодействия. По мнению отдельных исследователей данной проблемы, креативность мышления и креативность общения являются взаимосвязанными и взаимозависимыми понятиями и составляют вместе особое свойство личности, которое проявляется в развитии как самой личности, так и окружающего мира. И если в недавнем прошлом под творчеством понимались преимущественно духовная деятельность, умственный труд, то сегодня все больше говорится о творческой одаренности в духовной сфере: в музыке, живописи и других искусствах; научном, техническом, социальном и других видах деятельности.

На неправомерность сведения творчества лишь к искусству и связанное с этим узкое понимание творческого дарования более 75 лет тому назад обратил внимание выдающийся американский предприниматель, основоположник автомобильной индустрии США Г. Форд. Это во многом послужило толчком к пересмотру традиционных точек зрения. С этого времени творческие способности молодежи связываются не столько с культурой, сколько с психологией личности. Само же творчество представляется как некая универсальная общечеловеческая характеристика, определяемая лишь врожденными способностями юных дарований, которые следует вовремя заметить и развить в нужном направлении.

Такая позиция не выдерживает критики по целому ряду причин. К тому же она не только не преодолевает социально-культурный подход к решению проблемы творчества, но и сама является частным взглядом на данную проблему с позиции культуры американского общества. Для развития природных способностей индивида необходима не только поддержка извне, но мобилизация собственной воли, развитие собственного самосознания на основе тех или иных представлений о должном поведении. «При таком способе освоения явления действительности рассматриваются не в их фактическом бытии, нейтральном по отношению к человеку, а именно в отношении с его субъективным стремлением и интересом» [3, c. 35].

Иначе говоря, телеологически оценивать предмет – это значит не выявлять его естественные свойства (ибо естественных телеологических свойств попросту не существует), а рассматривать его таким (или не таким), каков он должен быть, – т. е. судить о нем с точки зрения характера его долженствования, соответственно должному. «Ценность как цель человеческого стремления не навязывается ему с реальной необходимостью, а должна свободно выбираться им. Так «прорваться» в мир должного можно лишь при критическом отношении к сущему, хотя бы мысленно преодолев, встав над ним, лишь подчинив сущее (включая собственное эмпирическое существование) своей воле, т. е. лишь в условиях хотя бы относительной свободы. Если я поставил себе целью решить математическую задачу, то я должен следовать логически необходимым условиям ее решения. Если я хочу быть справедливым, то я должен научиться этически и социально необходимым нормам справедливости. Если я хочу, чтобы созданное мною художественное произведение было гармоничным, то я должен следовать законам гармонии. Вот эту детерминированность человеческой деятельности свободно, по своей воле выбираемой целью, т. е. ценностную детерминированность можно с полным правом назвать свободной необходимостью. Свободной в том смысле, что это дело моей воли – признать или опровергнуть цель. Но признав ее и желая ее достигнуть, я должен обязательно подчиниться ее требованиям. Если хочешь постичь истину, то надо поступать так-то и так-то. Если хочешь быть здоровым, то нужно вести себя таким-то и таким-то образом. Вот это «надо» и «нужно» и есть форма необходимого отношения человека к ценности, «форма «объективности» ценностей, не только не ущемляющая человеческой свободы, но и являющаяся ее фундаментальным условием» [3, c. 8].

Телеологические свойства явлений, раскрываемые ценностным сознанием, – это не природно-реальные их признаки; в них (подобно стоимости товара) нет ни атома телесной субстанции. Они присущи явлениям не сами по себе, а лишь постольку, поскольку они вовлечены в практическую деятельность человека. Они выражают значимость явлений для человека. Ценность (и ее бытие в качестве ценности абсолютной справедливости) вовсе не ущемляется тем, что она до сих пор далеко не полностью реализована в мире. Ценность мечты может предвосхищать ценность наличного блага. Да и эти последние – ценны не постольку, поскольку они существуют фактически, а поскольку они такие, какими должны быть. Должное же поведение человека определяется его социальным существованием. Поэтому не случайно известный русский педагог К. Д. Ушинский, признавая существование врожденных стремлений, относил к ним и стремление к индивидуальному существованию, и стремление к общему и родовому существованию, и стремление к сознательной деятельности. «Цель в жизни, – считал он, – является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. И чем быстрее и полнее Вы будете удовлетворять стремление человека к наслаждениям, отнимая у него цель в жизни, тем несчастнее и ничтожнее Вы его сделаете» [4, c. 351–352]. Понятно само собой, что эта цель должна быть у человека, чтобы достижение ее могло дать беспрестанную и постоянно распространяющуюся деятельность человеку, такую деятельность, которую требует его душа, чтобы не искать наслаждений и пренебрегать страданиями. Свойства этой цели определяются уже особенностями человеческой души.

Таким образом, творчество – исключительно феномен культуры, а не индивидуальной психологии, и сформировать его у подрастающего поколения возможно лишь в процессе социализации, а не благодаря лишь работе с одаренной молодежью.

Социализация как процесс включения подрастающего поколения в существующую социально-культурную практику представляет собой как целенаправленный воспитательный процесс, регулируемый государством, так и спонтанный, никем не направляемый компромисс выражения самодеятельности личности и традиций самых различных социальных общностей, представителем которых он является, от детских и молодежных сообществ до этнических, политических и других объединений. В силу этого адекватная молодежная политика всегда является выражением этого компромисса. Однако на практике выработать такой компромисс оказывается весьма не просто. Чаще всего в качестве доминирующего начала в выработке такой политики выступают государственное регулирование и менеджмент. При этом ставка на совершенствование управления социальными процессами, имеющая глубокие исторические традиции, не только не ослабевает, но и усиливается.

Степень государственного регулирования воспитательного процесса и свободы воспитания, начиная с XVIII столетия, является центральной проблемой философии образования. Должен ли быть воспитательный процесс стандартизированным и идеологически направленным или же в качестве общественного идеала предпочтительной является свобода воспитания? Должна ли система воспитания ориентироваться исключительно на государственный интерес или с необходимостью вынуждена выражать интересы всего гражданского общества? Данные вопросы во всей своей остроте перед философской и общественно-политической мыслью встали уже два столетия тому назад. Так, для Дж. Локка в качестве идеала общественного воспитания выступал образ самодеятельного джентльмена, для Ж.-Ж. Руссо свобода воспитания является выражением самой природы человека, игнорирование которой в виде административного и иного вмешательства оборачивается многочисленными бедствиями. Гельвеций считал, что все люди по своим природным задаткам гениальны, и проявление этой гениальности зависит от воспитания и общественных условий, которые сами являются результатом хорошего или плохого законодательства [5, c. 4]. Общество, согласно такой философской позиции, по существу является результатом государственного планирования и социального проектирования, выражением мыследеятельности или способности ума.

Целью воспитания, по мнению И. Канта, должна выступать выработка у каждого гражданина внутреннего нравственного закона, обеспечивающего его самодеятельность. Категория долга, согласно ему, относится к одним из важнейших этических составляющих духовной жизни человека. Возникновение и развитие данной категории связано прежде всего именно с тем, что человек не существует сам по себе, а в процессе своей жизнедеятельности подчиняется ряду правил и требований по отношению к другим людям (как к конкретно окружающим в повседневной жизни, так и к обществу в целом) и к самому себе. Поведение людей зависит от культуры и состояния среды, в которой они живут, при этом оно сопровождается рядом обязательств по отношению к окружающим.

Самодеятельность, основывающаяся на удовлетворении человеком своих естественных и социальных потребностей, явилась своеобразным философским кредо для М. Бакунина, П. Кропоткина и других русских философов-анархистов. При этом ими отрицается не только правомерность любого государственного регулирования воспитательного процесса, но и необходимость государства в целом. М. Бакунин горячо отстаивает не только свободу воспитания, которую он выводит из общинных принципов организации общества, но и свободу жизнедеятельности в целом.

Совершенно противоположной точки зрения относительно данной проблемы придерживались К. Маркс и Ф. Ницше, для которых государственная организация – непременное условие общественного воспитания и организации общественной жизни в целом. Оба философа отрицают свободу воли личности, но отрицают ее с позиции различных философских представлений о социальной детерминации. Они оба исходят из идеи исторической обусловленности общественного воспитания и его государственного регулирования, но понимают эту историческую обусловленность по-разному. Для Маркса основой этой детерминации является общественная форма удовлетворения человеком своих материальных и духовных потребностей, которая с неизбежностью предполагает исторически обусловленные формы государственного регулирования. Для Ницше необходимость государственного регулирования воспитательного процесса диктуется самим ходом развития культуры общества, выражением его основополагающих ценностей. Желание «свободы воли», желание самому нести всю без изъятия ответственность за свои поступки, сняв ее с Бога, с мира, с предков, со случая, с общества, согласно Ф. Ницше, – есть ничто иное, как желание быть той самой causa sui и с более чем мюнхаузеновской смелостью вытащить самого себя за волосы в бытие из болота. «Каждое время, – утверждал он, – имеет свой собственный божественный род наивности, измышление которой может возбудить зависть других веков…» [6, c. 286].

Продолжая традиции славянофилов, российский философ В. В. Розанов в своей работе «Сумерки просвещения» показывает несостоятельность решения проблемы воспитания лишь с помощью государственного регулирования. «Теоретики и практики, – пишет В. В. Розанов, – согласны, что ключ ко всякому прочному успеху в преображении людей в искусственном представлении о человеке, которое они составили. Все субъекты воспитания стремятся обладать этим ключом. С ХIХ века государство, возобладавшее над всеми остальными сторонами народной жизни, естественно, и получило в свое обладание этот ключ. Церковь со своим особым набором понятий и представлений, семья с индивидуальностью своих навыков и стремлений, не говоря уже о других меньших, но столь же живых и конкретных силах истории, были недоверчиво и пренебрежительно устранены от воспитания» [7, c. 2].

В современных условиях в связи с переходом к рыночной экономике и информационным технологиям образования создавшееся положение дел существенно не изменяется, а в какой-то мере еще более усугубляется. Это связано с тем, что профессиональная и в целом элитарная культура в данных условиях все больше уступает место массовой, ценности народной и национальной культур все больше сменяются цивилизационными, общечеловеческими ценностями и нормами. Вслед за унификацией образования стремительно снижается ее воспитательная эффективность. При этом кризис образования все больше обретает глобальный характер. Сегодня он охватывает как западноевропейское образовательное пространство, так и образовательное пространство постсоветских стран.

При этом кризис образования и воспитания на постсоветском пространстве по существу является выражением кризиса государственного управления и регулирования воспитательного процесса и самодеятельности учреждений образования. Суть этого кризиса можно представить в виде следующей проблемной ситуации, выраженной через противоречия:

между ориентацией государственных органов управления и учреждений образования на инновационное развитие и воспитание творческой самодеятельности личности и нарастанием тенденции конформизма, характерного для массового общества;

между структурно-функциональной организацией учебно-воспитательного процесса и самодеятельностью учреждений образования, основанной на самодеятельности каждой отдельно взятой личности;

между солидарностью учреждений образования, основанной на единой системе социальных ценностей, и свободой их выбора, творческой самодеятельностью и индивидуальностью.

между практикоориентированными социально-культурными педагогическими технологиями и господствующими в учреждениях образования психолого-педагогическими технологиями;

между классическими и неклассическими принципами рациональности, используемыми в организации учебно-воспитательных процессов и государственном управлении учебными заведениями.

В создавшихся условиях разрешение названных противоречий и проблема определения принципов государственного регулирования воспитательным процессом становится безотлагательной и выступает важнейшим гарантом национальной безопасности.