Успех и мастерство

Поскольку многие критерии выбора модели, в том числе успех и престиж, слабо связаны с конкретными сферами деятельности, скажем с охотой или гольфом, мы ожидаем, что эти критерии влияют на обучение широкому спектру культурных признаков – от выбора пищи, вина, брачных партнеров и слов до веры в незримые силы вроде богов, микробов, ангелов, кармы и гравитации. Из этого не следует, что одни и те же критерии будут иметь одинаковый вес в самых разных сферах деятельности. Разумеется, понять, что человек хороший охотник или баскетболист, проще по навыкам изготовления стрел или по прыгучести соответственно, но на это может влиять и привычка часто есть морковь, и обыкновение произносить краткую молитву перед охотой или игрой. Морковь полезна для зрения стрелка, а молитвенный ритуал успокаивает и помогает сосредоточиться (а может быть, и заручиться содействием высших сил).

Для начала подробнее разберем влияние критериев, связанных с успехом и мастерством, а заодно с компетентностью и надежностью. Критерии мастерства имеют самое прямое отношение к компетентности в той или иной сфере. Например, мастерство писателя можно оценить, прочитав его книги. В сообществе охотников-собирателей неопытный охотник наблюдает, как старый охотник профессионально выслеживает жирафа, прячется в тени дерева и отточенным движением посылает стрелу прямо в цель. А вот критерии успеха, напротив, косвенны, однако, возможно, более полезны, поскольку они суммируют информацию. Если пользоваться критериями успеха, писателя следует оценивать по количеству проданных экземпляров его произведений, а охотника – по тому, насколько часто он приносит домой крупную добычу. Поскольку во многих охотничьих сообществах приняты практики, облегчающие учет добычи, можно, например, посмотреть, сколько обезьяньих зубов нанизано на шнурок у него на шее или сколько кабаньих челюстей вывешено на стене его дома⁵. Чтобы осознать, какую колоссальную роль играют критерии успеха в культурном обучении и насколько они вездесущи, рассмотрим следующий эксперимент. Студенты МБА участвовали в двух версиях экономической игры. Они должны были распределить деньги по трем разным игровым инвестиционным фондам – А, В и С. Студентам сообщили среднюю доходность каждой из трех опций, а также ее разброс (иногда получаешь больше среднего, иногда меньше). Кроме того, им рассказали об отношениях и корреляциях между вкладами: скажем, если доходность вклада А повышается, доходность вклада Б обычно понижается. Участники могут брать деньги в долг, чтобы вложить их в фонды. Во время каждого раунда игры каждый игрок может сделать свои инвестиции и получить доход. После каждого раунда игроки могут изменить вклады на следующий раунд, и так продолжается 16 раундов. Итоговая результативность инвестиционной активности игрока относительно остальных игроков сильно влияла на оценку за курс как в положительную, так и в отрицательную сторону. Если среди ваших знакомых есть студенты МБА, вы прекрасно понимаете, насколько это мощный стимул, так что у игроков была сильнейшая мотивация заработать в этой игре как можно больше.

Экспериментаторы случайным образом распределили игроков по двум разным версиям игры – двум сценариям. Согласно одному из них, студенты принимали решения поодиночке и набирались исключительно собственного опыта на основании своих решений на протяжении шестнадцати раундов. Другая версия отличалась лишь тем, что между раундами публиковались все выбранные инвестиции и рейтинг всех игроков – анонимно, под условными именами.

Итоги игры по двум сценариям различались настолько, что это оказалось неожиданностью для экономистов, придумавших эксперимент (хотя, признаться, для экономистов поступки живых людей сплошь и рядом оказываются неожиданностью⁶). Три закономерности просто поражают. Во-первых, студенты МБА не изучали дополнительную информацию, доступную во втором сценарии (с публикацией результатов), при помощи сложных хитроумных методов, которые предполагает теоретическая экономика. Напротив, тщательный анализ показывает, что многие участники просто копировали распределение вкладов у лучших игроков по итогам предыдущего раунда (слепо подражали им). Во-вторых, условия эксперимента достаточно просты, чтобы подсчитать, какое распределение вкладов принесет максимальную прибыль. Это оптимальное распределение можно сравнить с тем, к чему приходили участники в шестнадцатом раунде в каждом из двух сценариев. Студенты, которые могли опираться лишь на собственный опыт, приходили к распределению, весьма далекому от оптимального, то есть в целом получали скромные результаты. Однако во втором сценарии, когда испытуемые подражали решениям друг друга, к концу игры все нащупывали оптимальное распределение. Таким образом, группа в целом получала больше денег, что любопытно, поскольку никаких наград за групповые результаты не назначалось, а оценки основывались на месте в индивидуальном рейтинге. Наконец, хотя возможность подражать другим резко улучшила показатели группы в целом, кое‐кто из участников потерпел полный крах. Иногда те, кто оказывался на верху рейтинга, сильно рисковали, что оправдывалось в краткосрочной перспективе, потому что им везло. Но затем другие копировали их рискованные инвестиции, часто предполагавшие огромные долги. Однако скопировать везение вместе с распределением вкладов невозможно, и побочным эффектом стало повышение количества банкротств⁷.

Главный результат этого эксперимента – люди склонны подражать тем, кто добивается большего успеха, – постоянно наблюдается в самых разных областях, как в контролируемых лабораторных условиях, так и в реальном мире⁸. В экспериментах студенты-испытуемые полагаются на обучение по критерию успеха (success-biased learning), если на кону стоят настоящие деньги, то есть когда им платят за верные ответы или высокие результаты. На самом деле чем сложнее задача и выше неопределенность, тем больше люди склонны опираться на культурное обучение, что и предсказывают эволюционные модели. Это говорит нам кое‐что о том, когда люди предпочитают культурное обучение собственному непосредственному опыту или интуиции⁹.

Любопытно, что в реальной игре на фондовой бирже такая стратегия сейчас считается официальной: можно приобретать биржевые инвестиционные фонды, совпадающие с выбором рыночных гуру (GURU), инвесторов-миллиардеров (iBillionaire) или ведущих инвестиционных менеджеров (ALFA)¹⁰. Только не забывайте, что подражать удаче невозможно.

Кроме того, экономисты экспериментально показали, что люди полагаются на такое культурное обучение по критерию успеха или мастерства, чтобы (1) перенимать и копировать чужие представления о мире, даже если другие люди располагают той же самой информацией, и (2) приспосабливаться к ситуациям конкуренции, где подражание – далеко не оптимальная стратегия. В реальном мире фермеры во всех уголках планеты перенимают новые технологии, приемы, сорта и породы у преуспевающих соседей¹¹.

Параллельно с экономистами трудились и психологи, и их результаты, полученные на протяжении десятилетий, также показали, насколько сильно влияют на выбор модели для подражания ее мастерство и успех. Эти результаты подтверждают, что подобные механизмы обучения не осознаются испытуемыми и не зависят от поощрения за верные ответы¹². Не так давно Алекс Месуди и его коллеги провели серию экспериментов, особенно показательных для нашего разговора о сложных технологиях¹³. Алекс Месуди предложил испытуемым в ходе компьютерной игры в охоту пройти несколько раундов обучения методом проб и ошибок с использованием разных наконечников для стрел. Испытуемые с готовностью полагались на культурное обучение по критерию успеха при выборе конструкции наконечника всегда, когда им предоставлялась такая возможность. Во всех случаях, когда была доступна культурная информация, она быстро подводила группу к оптимальной конструкции наконечника, причем оказывалась особенно полезной в более сложных и приближенных к реальности условиях.

В последние пятнадцать лет появились дополнительные свидетельства, связанные с тем, что специалисты по психологии развития вернулись к исследованиям культурного обучения у детей и младенцев. Теперь, когда стало формироваться новое эволюционное мышление, они сосредоточились на проверке конкретных гипотез о “кто, что и когда” культурного обучения. Стало понятно, что младенцы и маленькие дети при выборе, у кого учиться, тоже пользуются критериями компетентности и надежности, а также знакомства. Как выяснилось, к году дети уже применяют первые собственные культурные познания, чтобы понять, кто может что‐то знать, а затем используют информацию об успешности поведения других людей для фокусировки своего обучения, внимания и памяти.

Известно, что младенцы широко применяют социальную референцию (это термин из психологии развития). Если младенец (или маленький ребенок) сталкивается с чем‐то незнакомым – например, подползает к цепной пиле, – он часто смотрит на мать или на другого взрослого, оказавшегося поблизости, чтобы проверить, какова будет его эмоциональная реакция. Если видно, что взрослый относится к происходящему хорошо, ребенок приступает к изучению незнакомого объекта. Если же взрослый выражает страх или озабоченность, ребенок отползает. Это происходит даже тогда, когда присутствующий взрослый – незнакомец. В ходе одного эксперимента в Сеульском национальном университете в лабораторию приглашали матерей с годовалыми детьми. Детям давали поиграть и освоиться в новой обстановке, а матерям в это время рассказывали, какова будет их роль в эксперименте. Исследователи отобрали игрушки трех категорий: те, на которые младенцы, как правило, реагируют (1) положительно, (2) отрицательно и (3) с неуверенным любопытством (неоднозначные игрушки). Затем игрушки из разных категорий помещали перед детьми по одной и отмечали реакцию. По обе стороны от ребенка сидели его мать и незнакомая женщина, которые получили указания реагировать либо улыбкой и воодушевлением, либо демонстрацией испуга.

Результаты этого исследования поразительным образом совпадают с исследованиями культурного обучения и у маленьких детей, и у студентов. Во-первых, дети прибегали к социальной референции и смотрели на кого‐то из взрослых быстрее и в четыре раза чаще, когда перед ними помещали неоднозначную игрушку. То есть в непонятных обстоятельствах они прибегали к культурному обучению. Именно это предсказывает эволюционный подход при ответе на вопрос, когда человек должен обращаться к культурному обучению (см. примечание 9). Во-вторых, столкнувшись с неоднозначной игрушкой, дети корректировали свое поведение в зависимости от эмоциональной реакции взрослых: если они наблюдали страх, то пятились от игрушки, а если видели радость, приближались к ней и показывали, что теперь относятся к ней лучше. В-третьих, дети, как правило, обращались за подсказкой к чужой женщине чаще, чем к собственной матери, – возможно, потому, что мама и сама впервые оказалась в этой обстановке, а следовательно, ребенок считал ее в данном случае менее компетентной¹⁴.

К году и двум месяцам дети оставляют социальную референцию далеко позади и начинают демонстрировать признаки выбора модели по критериям мастерства или компетенции. Понаблюдав, как взрослый, служащий примером, изображает, будто не понимает, как поступить с ботинками, и надевает их на руки, немецкие младенцы предпочитали не подражать его необычному способу включать незнакомую лампу головой. Но если взрослый вел себя компетентно и надевал ботинки на ноги, как полагается, дети были склонны подражать ему и тоже включали незнакомую лампу головой¹⁵.

Во многих исследованиях было показано, что позднее, к трем годам, дети не только оценивают компетентность и применяют этот критерий для непосредственного культурного обучения, но и запоминают сведения, чтобы в будущем выбирать себе модели для обучения в самых разных сферах. Например, маленькие дети замечают, кто знает правильные лингвистические ярлыки (названия) известных объектов, и применяют эту информацию для выбора тех, у кого они будут учиться пользоваться незнакомыми инструментами и узнавать незнакомые слова, после чего помнят эту информацию целую неделю и на ее основании учатся новому у тех, кто раньше показал себя более компетентным¹⁶.