2.1.1. Эволюция стандарта общего образования

Под стандартом в широком смысле слова мы понимаем образец, эталон или модель, принимаемые путем общественного соглашения за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предмете, его свойствах или отношениях между предметами. Образование как процесс и результат определенной деятельности является одним из таких предметов. Необходимость профессионального суждения об образовании привела к тому, что стандарт образования возник одновременно с возникновением образования и далее существовал всегда. Другое дело – различие моделей образования в разные времена.

Согласно К. Г. Юнгу [18, 19], социальная роль, которую человек играет, выполняя требования, предъявляемые к нему со стороны общества, является архетипом. Это публичное лицо личности, воспринимаемое окружающими. Архетип имеет черты, связывающие его с жизнью как процессом либо элементами таковой; он не может быть «оторван от жизни». К числу таких черт, несомненно, относится образованность (обученность).

Архетипы, наряду с инстинктами, представляют собой основное содержание коллективного бессознательного. Поэтому стандарты образования исходно формировались на уровне коллективного бессознательного, не воплощаясь в формализованный договор между личностью, семьей, обществом и государством. Именно на этом уровне первично складывались требования к структуре основной программы общего образования, которая передает от поколения к поколению определенную составляющую субстрата психического бытия. Эта составляющая включает в себя психический опыт образовательной деятельности предшествующих поколений.

Отдаленным последствием формирования стандартов на уровне коллективного бессознательного является принципиальное непонимание субъектами образовательной деятельности сущности и назначения ряда (если не большинства) предметов этой программы в сочетании с принципиальными неудачами постоянных попыток изъятия из нее части предметов или эквивалентной изъятию деформации их содержания. Примером могут служить попытки фактического изъятия математики, физики, химии и ряда других предметов программы общего образования из общеобразовательной программы классов гуманитарного профиля. Сюда же относится и подмена соответствующих курсов предметом «Естествознание». Это оправдывается непонятного происхождения гарантией обеспечения минимального уровня требований Федерального государственного общеобразовательного стандарта по указанным предметам. В реальности такое обеспечение возможно только при помощи и на основе специальных педагогических технологий, существование которых в настоящее время, по крайней мере, весьма спорно. Аналогичные проблемы возникают и в других вариантах профильного обучения.

Как коллективное бессознательное, так и коллективное сознательное – невещественные проявления (в частности, коллективная психика), порождаемые индивидами в их совокупности и управляемые ими. Коллективное сознательное – это общественное сознание, под которым понимается вся совокупность информации в обществе, осознаваемой всем множеством людей. В процессе устойчивого развития информация распространяется из коллективного бессознательного в коллективное сознательное, что в существенной мере определяет развитие культуры в обществе. Одним из таких процессов и явилась эволюция стандарта общего образования.

Если обратиться к явлениям последних десятилетий в этой сфере общественной жизни, то разработчики предыдущего государственного образовательного стандарта уже понимали, что он носит переходный характер и требует серьезных изменений. В конечном итоге возникло представление о необходимости формирования стандарта общего образования на основе требований государства, общества и семьи к результатам образования. Для нашего исследования чрезвычайно важно то обстоятельство, что с указанной целью разработана общая «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов» [4]. Множественное число означает, что предусматривается дальнейшее сознательное совершенствование стандарта, его структуры содержания. В силу же наличия общей концепции такое совершенствование должно будет удовлетворять принципу соответствия. Это означает, что становится возможным обсуждение педагогических технологий, устойчивых относительно продиктованных временем и социальными задачами изменений стандартов. Необходимо отметить, что задачи самого стандарта по определению не предусматривают конкретных педагогических технологий их реализации.

2.1.2. Система трех Требований и педагогические технологии

Общеобразовательный стандарт под Требованиями понимает «совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности» [9, С. 21]. Эта совокупность носит системный характер и состоит из:

1) требований к структуре основных общеобразовательных программ;

2) требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ;

3) требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ указывают на состав образовательных программ, рамочное описание их базовых компонентов, соотношение частей основной образовательной программы и их объем. Этот блок требований не предусматривает конкретных педагогических технологий реализации программ, определяя только состав учебных предметов и содержание образования, включающее перечень изучаемого материала.

Исключительно в этом аспекте здесь рассматривается и Фундаментальное ядро содержания общего образования.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ представляют собой подсистему нормативов и регламентов, определяющих условия реализации этих программ и достижения планируемых результатов общего образования. И эта подсистема не связана с конкретизацией педагогических технологий реализации программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:

• личностные – сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;

• метапредметные – освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе – в образовательном процессе);

• предметные – усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.

Здесь обращают на себя внимание следующие обстоятельства. Во-первых, педагогическая практика указывает на достижение наиболее высоких предметных результатов при условии осознанности обучающимся образовательной деятельности в рамках конкретного учебного предмета и обусловленной этим внутренней мотивации в отношении его изучения. В таком случае учебный процесс приобретает индивидуализированный характер и содействует обогащению ментального опыта обучающегося, что, согласно М. А. Холодной [15, С. 40], создает условия для совершенствования его интеллектуальных возможностей. Данное обстоятельство говорит о положительной обратной связи интеллектуального характера предметного образования и его предметных результатов.

Во-вторых, личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания [14; 15, С.40]. Важнейшим же фактором такого воспитания и, в частности, образования, является формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, которое и является основным условием совершенствования его интеллектуальных возможностей. Совершенно очевидно, что такое формирование не может происходить спонтанно. Оно требует направленных педагогических усилий, организованных специальными педагогическими технологиями. Именно поэтому, в связи с необходимостью личностного развития, возникает задача создания таких технологий и поиска основы, на которой они могут быть созданы.

В-третьих, именно метапредметные результаты образовательной деятельности обеспечивают на инструментальном уровне интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Следовательно, любая предполагаемая педагогическая технология, направленная на формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, в сущности, должна быть метапредметна.

В педагогической практике предполагается, что, в соответствии с реализацией требований стандарта, в результате освоения общеобразовательной программы конкретного предмета формируется соответствующая компетенция в рамках этого предмета. Далее, в результате неясных для педагогов и обучающихся психических процессов, у весьма незначительной части обучающихся происходит обобщение представлений о возможности распространения данной компетенции на усвоение других предметов программы и вообще на реальные жизненные ситуации. Таким образом, возникают компетентности – образовательная, а за ней и более общие жизненно значимые. Настораживает чрезвычайно низкий «коэффициент полезного действия» образовательного процесса, обусловленный ориентацией на спонтанность указанных выше обобщений. М. А. Холодная говорит о «феномене „функциональной глупости“, обнаруживающем себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей» [15, С. 10]. Поэтому совершенно необходимы педагогические технологии, непосредственно в процессе предметного обучения делающие эти обобщения универсальными для большинства обучающихся и формализованными с целью контроля и оценки образовательных результатов.

Для исполнения всей системы требований образовательного стандарта предпочтительны такие педагогические технологии обеспечения освоения основных образовательных программ, которые не требовали бы изменения существующих структуры и условий реализации этих программ.

Таким образом, система трех Требований стандарта приводит к рассмотрению общеобразовательного процесса как процесса формирования интеллекта (см. раздел 1.2.2 настоящей книги) и, соответственно, интеллектуального воспитания. Это положение является необратимым достижением концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [4] и, в частности, стандарта второго поколения. Отказ от такого подхода к общеобразовательному процессу несовместим с представлениями о прогрессивном развитии общества и личности, и потому любой дальнейший ход эволюции стандарта образования будет определяться принципом соответствия, то есть включать требование интеллектуальности образования и его результатов как непререкаемое. Этим должны определяться условия, которые в обозримом будущем будут налагаться на характер педагогических технологий, обеспечивающих результаты освоения основных общеобразовательных программ. В то же время структура и условия реализации основных общеобразовательных программ могут претерпевать изменения, соответствующие социальным ожиданиям общества и государства в конкретные периоды их развития.