Глава 1. Непрерывное образование: интеллектуальная направленность и необходимость инструментария

В статье «Традиции и современность», посвященной необходимости фундаментального характера высшего образования, В. А. Садовничий отметил, что «только глубокая подготовка школьников открывает им путь к получению качественного высшего образования» [44, С. 13]. Это высказывание подчеркивает роль преемственности развития познавательных способностей в системе непрерывного образования в целом и в системе «школа—вуз» – в частности. Рассматривая проблему исследовательской готовности как цели процесса развития учащихся, авторы работы [5] вводят понятие «исследовательско-технологической готовности», предполагающей постоянное «осознанное участие в ситуациях как индивидуальной, так и коллективной исследовательской работы, овладение ее обобщенными методами, готовность к созданию новых ценностей, принятию творческих решений и ответственности за них». Можно предположить, что именно этот вид готовности, обеспечиваемый постоянной структурированной учебно-исследовательской деятельностью в рамках материала предметного образования, является основным фактором преемственности такой деятельности в системе непрерывного образования «школа—вуз». При этом в системе непрерывного образования школа, безусловно, должна являться стартовой позицией в реализации учебно-исследовательской деятельности.

Осознанное участие в ситуациях исследовательской работы предполагает, в свою очередь, «способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [7, С. 395] – то есть понимание. Такая способность реализуется в когнитивном процессе постижения содержания, смысла, порождающем понимание уже как соответствующий продукт. «Большой психологический словарь» трактует понимание также «как одну из целей познания и обучения» [7, С. 395]. Суммируя все сказанное о понимании, можно, в соответствии с подходом [54], предложить следующее рабочее определение рассматриваемого понятия: «пониманием называется когнитивный процесс постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека; этот процесс и его результат представляют собой основную цель познания и обучения». Здесь речь идет о «построении „внутри“ индивидуума субъективной картины происходящего» [57, С. 8]. Система психических механизмов, которые обусловливают возможность такого построения, представляет собой интеллект в общем виде. В своих высших формах такая субъективная картина происходящего может быть разумной, то есть воплощать в себе, по словам К. Маркса, ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи [57, С. 8]. В связи с этим М. А. Холодная отмечает, что психологические корни разумности следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта. По-видимому, «разумность» в данном случае синонимична «пониманию» как результату когнитивного процесса. Таким образом, понимание как основная цель познания и обучения, очевидно, обеспечивается формированием и функционированием интеллекта, в первую очередь – непосредственно в ходе образовательного процесса. Отсюда следует, что образовательная деятельность должна носить выраженно интеллектуальный характер на уровне простейших модельных представлений об интеллекте.

С точки зрения официальных представлений о современном российском образовании [29, С. 14] его задачей является достижение обобщенных образовательных результатов, предусматривающих, в первую очередь, развитие инструментальных и когнитивных ресурсов личности. Под инструментальностью при этом понимается возможность технологической реализации отмеченных выше механизмов устройства и функционирования интеллекта.

В итоге можно утверждать, что целью системы непрерывного образования на всех уровнях является достижение понимания предметного содержания и метапредметной сущности этих уровней. Понимание обеспечивается формированием и развитием интеллекта обучающихся, что должно проявляться во владении инструментарием интеллектуальной деятельности, то есть в осознанном использовании указанной выше системы психических механизмов [57].

1.1. Требование единства образовательного подхода в процессе непрерывного образования

В настоящее время уровень образованности и культуры общества, возможность предотвращения цивилизационных кризисов многими исследователями связываются с фундаментальностью образования [50, С. 3]. По мнению В. А. Садовничего [44, С. 11], эталонным может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого – распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры. Такая фундаментальность – это соединение научного знания и образовательного процесса, позволяющее человеку осознать тот факт, что мы живем по законам природы и общества. Фундаментальные знания носят стержневой, системообразующий, методологически значимый характер. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать знания позволят выпускнику школы или вуза выбрать специальность или профессию, а также изменить их в случае необходимости. Кроме того, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохраняется в памяти изучаемый материал [9, С. 25—26; 50, С. 8].

Наиболее развитой и структурно организованной является научная когнитивная система. «Наука – важнейшая сфера человеческой жизнедеятельности, лежащая в основе развития современной цивилизации, ориентированная на получение истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике» [31, С. 114]. Один из важнейших сущностных признаков науки заключается в том, что она является разновидностью познавательной деятельности и продуцирует особый вид знаний. Главная особенность научного познания состоит в ориентации науки на изучение объектов, которые могут быть включены в деятельность (либо актуально, либо потенциально как возможные объекты ее будущего преобразования); при этом в процессе исследования они рассматриваются как подчиняющиеся объективным законам функционирования и развития [45, С. 10]. Наука «не может заменить собой всех форм познания мира, всей культуры. И все, что ускользает из ее поля зрения, компенсируют другие формы духовного постижения мира – искусство, религия, нравственность, философия» [45, С. 12]. Однако научное познание представляет собой достаточно жесткую модель генерализации знаний, порождающую структуру, «которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты» [50, С. 8].

Естественным требованием к деятельности системы непрерывного образования является требование единства образовательного подхода, наличия системообразующего стержня, порождающей структуры, проявляющейся на всех уровнях и во всех направлениях. Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что обеспечить выполнение этого требования может только научное познание в его образовательных моделях.

Структура системы непрерывного образования, по Закону об образовании [18, С. 24—28] соответствующая возможным путям образовательного развития личности, приведена на схеме рис. 1.1. Заливкой обозначена область перехода от общего образования («школа») к высшему профессиональному («вуз»).

Рис. 1.1. Структура системы непрерывного образования

Эта схема позволяет увидеть базовую роль основного среднего образования в системе. Следовательно, и формирование порождающей структуры, каковой является научно-познавательная деятельность, должно начинаться именно на этом уровне функционирования системы.

Системные свойства непрерывному образованию придают такие общие, инвариантные относительно уровня и профиля качества как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность [34, С. 375]. Образование должно быть устремлено в будущее, поскольку выпускники учреждений образования любого типа будут жить и трудиться в существенно новых для них условиях, всегда отличающихся от условий их собственно учебной деятельности. В этом и состоит социальная значимость феномена непрерывного образования.

В докладе Российской академии образования под редакцией А. М. Кондакова и А. А. Кузнецова [29, С. 12] сформулированы стратегические цели системы общего образования: обеспечение социальной и духовной консолидации нации; обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства; обеспечение безопасности личности, общества и государства. В рамках этих целей важнейшей задачей является достижение обобщенных образовательных результатов, которые заключаются в развитии мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности [29, С. 14]. Особое значение для обеспечения конкурентоспособности и безопасности личности имеют метапредметные результаты, являющиеся фактором развития интеллектуальных инструментальных ресурсов обучающихся. Они представляют собой освоенные учащимися на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Указанные способы деятельности приводят к успешности [51, С. 177—184] только при условии адекватности интеллектуального инструментария действительности. Адекватность же может быть обеспечена только в рамках научно-познавательного подхода.

Высшее образование как ступень непрерывного образования направлено на общее профессиональное развитие специалистов, способных творчески решать задачи и проблемы научно-технического и социально-экономического прогресса. Оно выступает в качестве базового образования специалистов, поскольку выпускники вуза не останавливаются ни в своем профессиональном развитии, ни в общем образовании. Получив мощные средства познания преобразования действительности, специалисты могут использовать и пересматривать фундаментальные знания основ науки, разрабатывать новые технологии и развивать социальную практику [28, С. 70]. И здесь необходимым условием решения поставленных социальных и личностных задач является научно-познавательный характер образовательного подхода.

Таким образом, требование единства образовательного подхода в процессе непрерывного образования на всем его протяжении обеспечивается исключительно научно-познавательным характером образовательного процесса.