§ 5. Коллективный монолог

Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и этим привлекать – или полагать, что привлекаешь, – их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но как мы уже старались отметить, ребенку, говорящему в такой манере, не удается заставить слушать своих собеседников, поскольку фактически он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед другими. Подобный образ действий можно найти у некоторых взрослых, оставшихся недоразвитыми (у некоторых истериков, если называть истерией нечто, проистекающее из детского характера), которые имеют привычку громко размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога нормальных детей.

Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой формы языка, то есть в малом впечатлении, которое она производит на собеседника, следует перечесть наши примеры в § 1: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседникам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Беа: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее; он продолжает размышлять и рисовать и говорит только для себя.

Вот еще несколько примеров, показывающих, как мало ребенок заботится о том, чтобы быть услышанным собеседником:

Воспитательница Л. говорит группе детей, что совы днем не видят. Лев: «Я хорошо знаю, что она не может».

Лев. «[За столом, где работает группа: ] Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить».

Лев «[Собирает семена клена: ] Я имею целую кучу пенсне».

Лев. «Я имею ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади»; «Я имею лошадь, также я имею ружье».

Начало большинства этих фраз заслуживает быть отмеченным: «Я». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным эквивалентом монолога: ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать.

В следующей главе мы вновь найдем примеры коллективного монолога, но уже не изолированные или выбранные из разговора только двух детей, а имевшие место непосредственно во время общих разговоров. Следовательно, нет смысла дольше останавливаться здесь на этой категории предложений.

Что же касается пропорции коллективных монологов в объеме всей речи, то они составляют приблизительно от 23 до 30 % соответственно у Льва и Пи. Но мы уже видели, что у Пи труднее отличить чистый монолог от монолога коллективного. Если соединить оба вида монологов, то они составят 38 % всей речи Льва и 35 % всей речи Пи.

§ 6. Адаптированная информация

Критерием адаптированной информации по отношению к псевдоинформации, из которой состоит коллективный монолог, является получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слушать себя и воздействовать на него, то есть что-либо сообщить ему.

Итак, ребенок говорит здесь, применяясь к точке зрения собеседника. Функция речи для говорящего состоит уже не в том, чтобы побуждать себя самого к деятельности, а в том, чтобы сообщить мысль. Это трудно определимые критерии; мы постараемся найти более точные.

Именно адаптированная информация порождает диалоги. Диалоги детей заслуживают углубленного изучения, так как, вероятно, от привычек, приобретаемых в споре (как подчеркнули это Болдуин и Жане), зависит и осознание логических правил, и форма дедуктивных рассуждений. Поэтому мы попробуем в следующей главе в общих чертах обрисовать стадии, через которые проходит разговор среди детей. Удовольствуемся пока характеристикой адаптированной информации (будет ли она в виде диалога или нет) по отношению ко всей совокупности высказываний наших двух испытуемых и установлением той маленькой роли, которую играет эта форма речи в сравнении с эгоцентрическими формами и социализированными формами без констатации (приказания, угрозы, критика и т. д.).

Первый вид, где появляется адаптированный обмен мыслями, – простое сообщение. Вот несколько ярких примеров:

Лев помогает Жео играть в лото: «Это сюда, я думаю». Жео показывает второй такой же картон. Лев: «Если потеряешь один, тогда один останется». Затем: «У тебя три одинаковых» или «Видите, как надо делать».

Воспитательница Л. называет Ара: «Роже». Пи: «Его не зовут Роже».

Ясно, что такие высказывания значительно отличаются от монолога вдвоем. Здесь ребенок хочет что-то сообщить собеседнику. Он говорит не с точки зрения этого последнего, а уже со своей собственной. В итоге ребенок старается быть понятым и настаивает на своем, если не достигает цели, в то время как в коллективном монологе ему безразлично, куда попадет брошенное слово.

Конечно, в рамках адаптированной информации ребенок может говорить о самом себе так же, как и о любой вещи. Достаточно, чтобы его высказывания были адаптированы, как в следующих двух примерах:

Эз и Пи. «У меня будет завтра один [трамвайный абонемент]. – У меня он будет сегодня днем».

Эз и Пи строят вместе церковь из кубиков: «Из этого можно сделать параллели. – Я хочу поставить параллели».

Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить коллективный монолог от адаптированной информации. Коллективный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе, за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во время совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предложение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря чепухи, как в коллективном монологе^[8].

Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, когда ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя, или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.

Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективного монолога приобщить других к действию говорящего делают еще более удивительным тот факт, что у Пи и Льва число высказываний в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллективных монологов.

Сейчас мы увидим это в точных цифрах. Выясним сначала, о чем осведомляют друг друга оба наши испытуемые и как они спорят в тех редких случаях, когда можно говорить о детских спорах.

Что касается первого из этих пунктов, то следует отметить отсутствие между детьми какого бы то ни было объяснения, в собственном смысле этого слова, если понимать под объяснением причинное объяснение – такое, которое отвечает на вопрос «почему» в смысле «по какой причине» или «на каком основании».

Все отмеченные случаи сообщений, которые могли бы походить на объяснения, – статические, то есть описательные и чуждые стремлению изложить причину явлений.

Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:

Лев и Пи: «Это 420»; «Нет. 10 часов»; «Крыша не такая [говоря о рисунке]», «Это деревня, большая деревня» и т. д.

Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их взаимные сообщения не касаются причинности:

Лев. «Гром, он катится. – Нет, он не катится. – Это вода. – Но нет, он не катится. – Гром, что это такое? – Гром это… [не заканчивает]».

Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно отмечено, когда речь идет о машинах, автомобилях, велосипедах и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в этом же статическом ракурсе:

Лев. «Это та же самая рельса»; «Смешной экипаж, автомобиль»; «Велосипед для двух людей».

А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить механизм велосипеда: Пи – удовлетворительно, а Лев – очень хорошо. У каждого из них множество представлений о механике, но они между собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказанными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребенок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статическая сущность выражена при помощи слов.

Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотрудничестве детей в общей игре.

Вот, например, Пи и Эз, занятые совместным рисованием дома.

Пи. «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света…»; «Потом я сделаю этричество…»; «Два этричества, смотри. Будет два этричества. Там все площадки этрические».

Впоследствии мы увидим некоторые подтверждения гипотезы, согласно которой причинное «почему» вовсе не является объектом разговора детей. В частности, в главе III мы увидим, что объяснения, вызванные ребенком у ребенка от 6 до 8 лет, дурно понимаются в том, что касается отношения причинности. Так что вопросы причинности сохраняются в разговорах детей со взрослыми или младших со старшими. Иначе говоря, у детей большая часть из этих вопросов остается в области интимного и неформулируемого размышления.

Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, отмеченные нами у Льва и Пи, которые более всего походят на причинное объяснение; они остаются почти исключительно описательными:

Лев. «Надо бы немного воды. Она очень тверда, зеленая краска, очень тверда…». «Из картона, ты не знаешь? Ты умеешь это делать, но это немного трудно для тебя, для всех».

В отношении же характера споров между детьми замечательно то, что здесь наблюдается полнейшее соответствие с описанным явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредством логических «потому что» или «так как».

Спор у них, за двумя лишь исключениями, состоит из простого столкновения утверждений без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. следующую главу) назовем «примитивным спором» и охарактеризуем именно отсутствием мотивировки.

Только что приведенный пример (прения между Львом и ребенком того же возраста по поводу грома) очень ясно это доказывает. Вот три других примера, первые два – очень четкие, третий – промежуточный:

Пи. «[Эз говорит Пи: ] Ты со мной поженишься. – Я не поженюсь с тобой. – Нет, ты со мной поженишься. – Нет. – Да…» и т. д.

Лев. «Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6. – Да это 6, но, по правде, это – 9. – Нет, это 6. Ноль. – Ты говоришь ноль, а это неправда, это 9. Это правда. – Нет. – Да. – Это было уже раньше сделано. – А вот нет, лгунишка! Он – сумасшедший».

Лев. «[Смотрит на то, что делает Ге: ] Две луны. – Нет, два солнца. – Солнца не такие, не со ртом. Солнца наверху, вот такие. – Они круглые. – Они круглые, но у них нет глаз, рта. – Но нет, они же видят. – Нет, это только Боженька видит».

Два первые из этих споров – только простые столкновения противоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивировки. Последний более сложен. Конечно, когда Лев говорит: «Только Боженька…» или «Они – вот такие», – в его предложениях есть начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение. Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Ге утверждает, а Лев отрицает. Ге не старается привести оснований, почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит, например, что он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Лев, со своей стороны, не становится на точку зрения Ге и не защищает своей посредством ясных доводов. В общем, есть только простое столкновение, довольно отличное от последующих двух маленьких споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.