1. Нужна ли философия детям

«Мы упрощаем, объединяем и отождествляем все, что только можно и насколько можно»¹. Уильям Джемс

Ни для кого не секрет, что образование находится сегодня в кризисе. Его суть в разрыве между возможностями человека и стремительным увеличением объема новой информации, между установкой на узкую специализацию (профессионализацию) и потребностью в целостном видении мира. Есть множество и других не мене важных причин.

Но сегодня не только образование потеряло перспективу. Потерю стратегии продемонстрировали и общества, принадлежащие даже к самой продвинутой – Западной цивилизации. Выходит, что не только мы, но и Запад не способен предложить миру ни новых социально значимых идей, ни новых ценностей, ни новых форм своей собственной организации, в то время как старые безнадежно устарели и перестали работать.

Кризис образования – это один из компонентов единой общечеловеческой (глобальной) проблемы современности, проявляющий себя в повсеместном снижении авторитета школ и университетов, падении интереса к знанию.

Прорыв к новому состоянию культуры как масштабная социально-историческая акция может быть осуществлен не иначе, как только средствами науки и образования, которые представляют собой тот единственный мост, по которому только и возможно привести человека и человечество к новой культуре. Так как только задав направление развития общечеловеческой цивилизации и переводя каждого отдельного человека по этому мосту можно что-то реально изменить в мире.

В поисках выхода педагоги все чаще обращаются к философии, которая как никакая другая дисциплина, как кажется многим, и в прошлом, и сегодня способна вызволить общество из беды.

В этой связи в середине 70-х годов прошлого века возникла идея пересмотреть учебный процесс в школе, с тем, чтобы кардинальным образом изменить мышление людей, начав развивать его с раннего детства. Инициаторами выступили ученые Института Развития Философии для детей проф. Э. Шарп, Ф. Осканян, Р. Рид, Г. Метьюс, М. Притчард, Ф. Кэм, которые под руководством профессора философии Мэтью Липмана, предложили обучать школьников философии с детского сада по 12-ую ступень².

Предложенная ими программа реализуется во многих, хотя и не во всех школах США, во многих регионах мира – Латинской Америке, Австралии, Европе, Африке, Азии. Более чем в 20 странах созданы национальные центры, занимающиеся культурной адаптацией и внедрением ее в школьную практику. Сегодня «Философия для детей» является одной из лучших международных программ³, поскольку в наибольшей мере обладает необходимыми качествами. Концептуально она представлена в книге проф. Метью Липмана «Мышление в образовании» и в ряде журнальных статей, в которых поднимается вопросе о том, что философия может и должна стать предметом школьного образования.

По мысли сторонников философского подхода к учебному процессу, он способствует развитию глобального мышления подрастающего поколения, изучению общих закономерностей развития природы и общества, обусловливающих интеграцию знания, реализует гуманизацию всей системы образования. Сам же М. Липман предлагает посмотреть на философию как на инструмент для размышления о мире и ориентации в нем человека. Он предлагает установку на тесную связь с практикой, на возможную полезность философии в повседневной жизни.

М. Липман исходит из того, что демократическое общество, больше всего, нуждается в разумных, видящих перспективу и готовых следовать своим принципам гражданах. Поэтому более разумные школы означают более разумных будущих родителей как более разумных граждан и более разумную систему ценностей. Весь вопрос в том, чему и как следует обучать детей, чтобы они стали разумными и можно ли обучать разумности, не обучая при этом мышлению?

Предложенная М. Липманом парадигма образовательного процесса направлена не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов. Она рассматривает образование как исследование, в то время как фокус стандартной парадигмы учителя направлен на восприятие информации и на опросы учащихся. В результате обучение предстает как результат участия детей в руководимом учителем исследовательском сообществе, поскольку акцент смещается с усвоения учащимися знания на высвобождение творческого потенциала мышления.

Как отмечала в своих книгах профессор Н.С.Юлина, педагогические достоинства программы «Философия для детей» видятся ей в том, что здесь поданы в единой связке обучение навыкам разумности и навыкам этико-демократического поведения⁴.

Кроме того, обучение строится на близких и понятных ребенку вещах и рассчитано на обычный класс общеобразовательной школы, а не «избранных». Превращенный в сообщество исследователей, такой класс, по идее разработчиков, может и должен стать главной ячейкой общества, в которой происходит становление граждан демократического общества.

Идеи М. Липмана получили широкий резонанс во всем мире. В России, например, они обрели форму метапредметной образовательной деятельности, которая реализуется здесь более 20 лет несколькими научными школами. Так, в основу одной из них – школы доктора психологических наук Ю.В.Громыко заложена деятельностная парадигма. Тогда как в основе еще одной научной школы, возглавляемой доктором педагогических наук А.В.Хуторским, заложен принцип человекосообразности. Существуют и другие школы, задающиеся вопросом о том, каким способом формировать мышление ребенка, каким образом донести до него мысль о единстве окружающего мира, как добиться того, чтобы ребенок чувствовал себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое место в обществе и государстве?

И здесь хочу упомянуть «Школу Сократа», возглавляемую в настоящее время доктором философских наук, профессором философского факультета МГУ им. Ломоносова Л.Т Ретюнских. В рамках программы этой школы ежемесячно проходят вечера из цикла «Философские игры для детей и взрослых». Кроме того, на протяжение ряда лет ее курс междисциплинарного образования на основе сократического диалога, созвучный с идеями программы «Философия для детей» проф. М. Липмана, внедряется в гимназический компонент образования в начальной школе. Он направлен на активизацию интеллектуального и нравственного развития детей, стимуляцию личностного роста, смещающей акцент с ретрансляционного способа передачи знаний на проблемно-поисковый, исследовательский способ. Профессор Л. Т. Ретюнских является одним из ведущих организаторов международных научно-практических конференций «Философия детям», а также она проводит и другую работу, направленную на приобщение детей к философии.

О том значении, которое придается идее внедрения философии в школу, свидетельствует и тот факт, что в программе XXIII Всемирного философского конгресса, проходившего в Афинах с 04—10 августа 2013, работала секция «Философия для детей». Работа такой же секции предусмотрена и XXIV Всемирным философским конгрессом, который состоится с 13 по 20 августа 2018 года в Пекине.

Однако в среде противников философского подхода есть сомнение, следует ли вводить в учебный план школы еще один предмет – философию, поэтому среди философов и педагогов до сих пор ведутся по этому поводу споры.

Опасной иллюзией, на мой взгляд, можно считать убеждение в том, что предложенная М. Липманом программа «Философия для детей» сможет на уроках научить школьников как-то по-новому мыслить. Приходится согласиться с теми противниками существующего ныне философского подхода к школьному образованию, которые считают, что для того, чтобы развивать критическое и рассудочное мышление у школьников, вовсе нет необходимости вводить специальный курс философии. Более того, существующая практика детского философствования, помогающая им развивать собственное мнение по отношению к серьезным вопросам, может только навредить детям, отождествляющим пустопорожнюю болтовню или краснобайство с мудростью.

Является фактом, что ни одно из предложенных начинаний на Западе или у нас в Украине или в России не увенчалось, да и не могло увенчаться существенным успехом. А причиной явилось неумение отличить разумное мышление, а тем более мудрость, от другой его формы – рассудочного мышления. И, как следствие, все вышеназванные энтузиасты обучают детей в основном рассудочному мышлению, умению генерировать субъективные мнения, тогда как для понимания единства окружающего мира, а, значит, для целостного интегративного образования нужно развивать разум и мудрость.

Принятие этого тезиса ставит задачу перед философией для взрослых: найти и использовать такую методологию, которая развивала бы не только рассудок, с его плюрализмом мнений, но и все другие мыслительные навыки, обуславливающие разум ребенка, направленный на познание объективных причинно-следственных природных и социальных связей. Дети должны четко знать, где проходит граница рассудка, в рамках которого они свободно могут высказывать свое мнение, проявлять инициативу и изобретательность, а где проявляется «диктатура разума и мудрости».

На деле же, не имея нового канона образованности и соответствующей общеобразовательной стратегии, преподаватели не только философии, но и специальных дисциплин, каждый на свой лад изобретают способы и приемы проведения интегрированных уроков, метапредметов, и т. п. новаций. В итоге, по наблюдению М. Липмана, «критическое мышление» в курсах по химии оказывается не связанным с «критическим мышлением» в курсах по физике или литературе, т.е. в каждом предмете толкуется по-своему.

Становится очевидным, что, развивая рассудочное мышление, сократические диалоги не влияют на формирование у детей разумного мышления, а тем более мудрости. Поэтому ни предложения М. Липмана, ни инновации его идей всеми нашими философами и педагогами не могут быть тем средством, которое способно вывести образование из кризиса.

2. Чем рассудок отличается от разума и мудрости

Сегодня рассудок и разум воспринимаются как взаимосвязанные стороны ума, как две ступени мыслительной деятельности человека, взаимное отношение которых в различных философских учениях понимается по-разному. Тогда как развитие не только философии, но и всех других наук требует четкого определения их сущности, выявления сходства и различия между ними. Решение этого вопроса приобретает важное значение, когда речь идет о школьном образовании.

Рассудочное мышление, как принято обычно считать, связано с умением правильно классифицировать факты и явления, со способностью «последовательно рассуждать и умозаключать, приводить наши знания в определенную систему, подчиненную строгим логическим законам и правилам»⁵.

Аристотель сформировал три основных закона формальной логики, которые составляют ядро рассудочного мышления. И эти же законы являются в то же время логическими основаниями всей науки. Причем логическая последовательность и непротиворечивость, освоению которых предлагают обучать детей все существующие до сего дня школьные программы по философии с помощью сократического диалога, – только необходимое, но отнюдь не достаточное условие достижения знания.

Разумное мышление носит активный характер. Оно направлено на познание упорядоченности, гармонии, симметрии мироздания, на выявление общих для природного и социального мира причинно-следственных связей, раскрывающих сущность действительности, его динамику, количественное и структурное многообразие. Поэтому разумное мышление не произвольно, поскольку оно формирует знание, а не мнение.

Не вызывает сомнения, что познание, направленное на целостное восприятие реальности, а не на ширящуюся лавину рассудочного знания, которую осилить сегодня физически невозможно, должно опираться на развитие разумного мышления, которое тесно связанного со способностью нашего ума сравнивать одно с другим, то есть на умение пользоваться логической операцией «сравнение».

Можно привести слова замечательного французского философа К.А.Гельвеция (1715 – 1771), который в своем сочинении «Об уме» писал:

«В нашей способности замечать сходство и различие, соответствия и несоответствия различных предметов и заключаются все операции нашего ума». И далее «… ум, следовательно, состоит в том, чтобы сравнивать наши ощущения и наши идеи, т.е. замечать сходство и различия, соответствия и несоответствия, имеющиеся между ними»⁶.

Наш соотечественник, основатель педагогики К. Д. Ушинский (1824 – 1870) также как и Гельвеций считал операцию сравнения основой познания, ибо

«мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая его от чего-то».

Аристотель по этому поводу задолго до всех других в своей «Метафизике» писал, что

«…каждая вещь обозначается по отношению к каждой другой как «разное» или «тождественное…»⁷.

Вместе с тем, ни одна из гуманитарных наук до сего дня не дала четкого разграничения между рассудочным и разумным мышлением. Мы же, в отличие от всех, связываем рассудок с классификационными понятиями, а разум с умением осмысливать реальность при помощи сравнительных понятий.

Поэтому, на наш взгляд, с самых первых шагов ребенка в школе основное внимание следует обратить на то, чтобы формировать у школьников разумное мышление, как мышление конкретно-научными сравнительными понятиями разных видов, обоснование которых строится на разработанной нами научно обоснованной и доступной для понимания детьми логической операции «сравнение». Это позволяет определить пути движения от рассудка к разуму, т.е. от одних видов конкретно-научных сравнительных понятий к другим, более сложным видам, чего нет ни в одной из отечественных или зарубежных школьных программ.

В осмыслении единства мира важно не только его конкретно-научное осмысление. Действительная интеграция знания предполагает глубокое взаимопроникновение наук на основе общих принципов познания окружающего мира, что становится реальностью лишь в том случае, если и в естественных и в гуманитарных науках в качестве инвариантов будут выступать общенаучные категории. Поэтому особую роль в объединении разнопредметных знаний занимает не только математика, но и разработанное нами новое направление философии – «неклассическая диалектика»⁸.

Эта философия является тем основанием, без которого не может развиваться знание о мире, поскольку она дает универсальный, формализованный язык, с помощью которого человечество раскрывает причинно-следственные природные и социальные связи. Тем самым она отражает единство в многообразии явлений, строит модели объектов и систем, прогнозирует их поведение, устанавливает соотношения между объектами и их свойствами.

Именно древнегреческие философы, они же физики и математики, начинали осмысливать единство мира не с помощью «чистых рассуждений», а с помощью сравнительных понятий, отражающих объективные природные и социальные связи, а затем уже и с помощью математики. Они умели находить такие общие начала, которые в одинаковой мере были пригодны и для естественнонаучного и для гуманитарного знания.

Однако в отличие от первых философов, которые искали пути к истине с освоения конкретно-научных и конкретно-всеобщих сравнительных понятий, древнегреческие философы более позднего времени в своем мышлении стали ориентироваться на абстрактно-всеобщие классификационные понятия, при помощи которых стало невозможно осмыслить природные и социальные связи, процессы.