© «Международная издательская компания «Шанс», перевод, оформление, 2021

© ООО «Издательство Китайского народного университета», 2021

Глава 1. Встреча и интеграция китайской педагогической мысли с западной

За длительный период от начала Опиумных войн в 1840 году до основания Китайской Народной Республики в 1949 году педагогика Китая как наука прошла несколько этапов своего развития. Хотя это развитие берет свое начало еще в Древнем Китае, задолго до опиумных войн, педагогика стала активно развиваться только в обозначенный столетний промежуток времени. Она прошла стадии формирования, становления и утверждения основ, отчасти интегрировалась с педагогическими идеями, привнесенными с Запада, в результате чего наука обрела новый облик. Благодаря совместным усилиям нескольких поколений ученых педагогическая мысль Китая не просто завершила переход от древней эпохи к новой, но и осуществляет дальнейший переход от новой эпохи в образовании к новейшей^[1].

Распространение западной педагогической мысли на Востоке и переход к педагогике Нового времени

Проникновение западной педагогики в Китай относится к концу эпохи Мин-началу Цин. На закате эпохи Мин, в годы правления императора Чжу Ицзюня под девизом Ваньли (1573–1619), миссионер (итальянский миссионер-иезуит. – Примеч. пер.) Маттео Риччи впервые приезжает в Китай и добивается права проповедования западных религиозных воззрений, мотивируя это необходимостью просвещения китайского народа через распространение естественных наук и новых западных технологий. Впоследствии большинство иностранных миссионеров следуют его примеру: руководствуясь основными целями миссионерства, они распространяют научные и культурные знания. С помощью этого они привнесли в Китай свои знания о принципах западного образования, в корне отличающихся от традиционного образования, принятого в феодальном Китае. Например, самое раннее литературное произведение об основах воспитания, появившееся в Китае, – произведение миссионера Альфонсо Вагнони «Воспитание в годы отрочества» (1620), которое описывает все аспекты европейского детского воспитания. В произведениях Джулио Алени «Введение в западные науки» (1623) и «Записи об иностранных землях» (1623) также достаточно подробно описывается западная система образования: учебный план, процесс и методика обучения, проведение экзаменов и прочие аспекты в гуманитарных, математических, медицинских, юридических, педагогических и других университетских специальностях Европы. Тем не менее сначала проникновение западной педагогической литературы не дало необходимого эффекта, так как количество образовательных произведений и их содержание были слишком незначительными.

Колесо истории продолжает крутиться, и уже в XVIII веке маньчжурский император Юнчжэн обвиняет миссионеров во вмешательстве в борьбу внутреннего двора за власть и выгоняет их за пределы своего государства. Таким образом, история распространения западной педагогики на Востоке временно прекращается и возобновляется только к середине XIX века. Европейские миссионеры вновь приезжают в Китай и на этот раз уделяют большое внимание просвещению народа. Например, количество учащихся протестантской церковной школы к 1890 году достигает 16 836 человек, а количество учащихся католической церковной школы достигает 25 000 человек^[2]. В это время продолжают печататься труды, описывающие западную систему образования. Так, в 1873 году издается труд немецкого миссионера Эрнста Фабера «Общие сведения о немецких школах».

Стоит отметить, что в 1882 году ректор академии Сент-Джонс Янь Юнцзин^[3] переводит «Ие яолань» («Обзор курса обучения») из коллекции посла Великобритании. Эта работа стала самым ранним переводом главы «Какое знание наиболее ценно» из знаменитого труда английского педагога Герберта Спенсера «Воспитание умственное, моральное и физическое», а также самым первым западным трудом о теории педагогики, переведенным на китайский язык.

После Японо-китайской войны 1894 года начинается повсеместное проникновение и распространение теорий и воззрений западной педагогики в Китае, в основном при посредничестве Японии. Цинский император Гуансюй 2 августа 1898 года издает указ: «Ныне придается большое значение западным наукам, двери широко распахнуты новым веяниям, но все же лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, необходимо самим направлять людей на учебу за границу. Что касается страны обучения, то Восточная Азия лучше, чем Запад. Это и понятно: до Японии дорога ближе и расходов меньше, письменность схожа и проста в усвоении, а также почти вся западная литература переводится на японский язык, издания имеют оригиналы текстов, так почему же не получать двойной результат при малой затрате сил»^[4]. Таким образом, Япония становится приоритетным направлением для отправки студентов на обучение. Резко увеличивается количество студентов, обучающихся в Японии, к 1906 году их число уже достигает примерно тринадцати тысяч человек. Студенты, обучающиеся в Японии, играют важную роль связующего звена в процессе внедрения иностранной педагогики. Большинство биографических записей, теорий и трудов некоторых известных западных педагогов, таких как Коменский, Руссо, Локк, Спенсер, Песталоцци, Фрёбель, Гербарт и других, попадают в Китай именно из Японии. Согласно данным книги «Чжунго и жибэнь шу цзунхэ» («Сводный каталог книг, переведенных с японского на китайский»), составленной Тань Жуцянем под редакцией Санёто Кейшу, с 1896 по 1911 год с японского на китайский в общем счете было переведено 76 книг педагогического характера, что является историческим максимумом того времени. В соответствии с данными Чжоу Гупиня из Ханчжоуского университета, в это время (начиная с 1901 года, когда журнал «Цзяоюй шицзе» («Мир педагогики») публикует по частям сочинения японского педагога Сенсабуро Татибана, а Ван Говэй переводит «Педагогику» до «движения за новую культуру»^[5] в 1915 году) почти все педагогические сочинения переведены с японских переводных текстов или составлены на основании японских версий^[6].

Самая ранняя теория западной педагогики, пришедшая из Японии в Китай, представлена педагогическими трудами, которые главным образом переведены или отредактированы студентами, обучающимися в Японии. Также эта теория была представлена японскими преподавателями, приглашенными в Китай, которые переводили и подбирали учебные материалы, используемые на занятиях по педагогике. Таким образом, одной из важных особенностей распространения западной педагогики на Востоке в период Нового времени является ее внедрение через Японию.

Другой особенностью того времени было то, что распространение западной педагогики в основном происходило за счет подборок и переводов курсов лекций и учебников. Это видно по упомянутым выше примерам. Чаще всего они издавались именно в качестве курсов лекций или учебников, главной целью которых была утилитарность: либо удовлетворение нужд педагогических училищ того времени, либо усиление страны и обогащение народа. Педагогика еще не полностью принимается в качестве науки, изучающей образование и раскрывающей его закономерности, отсутствует понимание теории педагогики, которой можно руководствоваться на практике и с помощью которой можно прогнозировать будущее развитие образования^[7]. Такое одностороннее усвоение западной педагогической мысли с целью быстрого получения результатов становится крупнейшей и продолжительной проблемой развития китайской педагогической науки – с этого недостатка, который нельзя недооценивать, началось ее развитие.

Несмотря на это, все вышеперечисленные сборники или переводы педагогических трудов сыграли свою положительную роль, став «семенами педагогической науки, посеянными в китайскую землю». Они имеют весьма важное историческое значение в развитии и установлении новой педагогики Китая. В особенности это касается написанных китайскими учеными педагогических трудов. В педагогических сочинениях того времени авторы впервые описали особенности китайского образования, обратились к китайскому опыту, хотя по форме и структуре эти сочинения были ближе к тому, как писали западные ученые. Например, в «Дацзяоюйсюэ» («Большая педагогика») Чжан Цзыхэ, обращаясь к первоисточникам – лекциям двух японских ученых Мацумото и Матцура, в своем «Предисловии от автора» пишет, что «хочет обсудить изменения в соответствии с идеалами и реалиями китайской педагогической среды».

В целом теория педагогики Нового Китая соединяет в себе две характерные черты. Первая – это наличие традиционных методов исследования, присущих педагогической мысли древней эпохи, так как большинство ученых Нового времени продолжают следовать, в частности, эмпирическому описанию или спекулятивному суждению. Работы экспериментального характера и эмпирические исследования крайне редки. В изложении общей концепции вопросов образования в основном используются присущие китайскому мышлению общие понятия прошлых лет, такие как характер, способности, поощрение к получению образования и т. д., при этом педагогические цели, задачи, функции и методы практически не рассматриваются. Перед лицом социального кризиса большинство ученых занимаются просвещением народа ради спасения страны, а педагогические воззрения в большинстве случаев относятся к политическим, социальным и другим аспектам и являются одним из способов воздействия на общественное мнение.

Вторая черта представляет собой упоминание некоторого содержания педагогики нового времени. Ученые Нового времени, такие как Вэй Юань, Янь Фу, Кан Ювэй, Лян Цичао, Ван Говэй и другие, имели глубокие познания в различных областях китайских и западных наук. Основательно разбираясь в древней истории, они соприкасались с известными новейшими трудами западной педагогики, поэтому в процессе научной работы китайские мыслители сумели предвосхитить содержание и определить направление дальнейшего развития зарождающейся китайской педагогики Нового времени. Например, Кан Ювэй, Лян Цичао и другие смешивают западную систему образования с собственными идеалами «Великой гармонии». Педагогическая теория новой эпохи превосходит старые концепции и шаблоны не только в содержательности, но и по способам рассуждения и анализа, опережая тем самым педагогические модели прошлых лет. В период зарождения «движения за новую культуру» китайская педагогика новой эпохи уже обретает свою первоначальную форму. А китайские ученые совместно с китайскими студентами, обучающимися в Японии, и японскими преподавателями начинают играть очень значимую роль посредников в процессе перехода китайской древней педагогической мысли к педагогике Нового времени.

Вслед за появлением «движения за новую культуру» и «движения 4 мая»^[8], а также с ростом полномасштабной экспансии США на китайском направлении начинает расти число китайских студентов, проходящих обучение в Европе и США.

Посредничество Японии в деле внедрения западной педагогики в Китай постепенно ослабевает и уступает место прямому распространению западных педагогических идей. Так, в Китае стали доступны «Общая педагогика» Гербарта Иоганна Фридриха (перевод Шан Чжунъи, Коммерческое издательство, 1936 год), «Великая дидактика» Коменского Яна Амоса (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1939 год), «Мысли о воспитании» Джона Локка (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1937 год), «Воспитание умственное, моральное и физическое» Герберта Спенсера (перевод Жэнь Хунцзюаня, Коммерческое издательство, 1923 год), «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо (перевод Вэй Чжаоцзи, Коммерческое издательство, 1933 год) и другие работы, которые почти полностью были переведены на китайский язык. А прагматическая педагогика Джона Дьюи приходит на смену педагогике Герберта и становится ведущим течением в современной педагогической теории в Китае.