Методологические основы исследования сенсорного развития ребенка

Изучение сенсорного развития, выявление его функционально-генетических закономерностей относятся к числу классических научных вопросов, на протяжении ряда веков широко отражаемых как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Выдвигаемые первоначально в рамках философских учений идеи сенсорного развития детей первых лет жизни стали приобретать концептуально-теоретическую оформленность в XVIII–XIX вв. Положения представителей ассоцианизма (Д. Беркли, Д. Гартли, Д. Селли и др.) о признании ощущений единицей анализа психики, формировании восприятия на основе их комбинации, выделении раннего детства как периода накопления первоначального чувственного опыта, играющего решающую роль в сенсорном развитии ребенка, дополнили данные психофизических измерений (Г. Гельмгольц, Э. Геринг, Э. Мейман, Г. Фехнер), ориентированных на установление чувствительности человека к отдельным внешним воздействиям.

Принципиально иного подхода придерживались представители гештальт-психологии (К. Коффка, Г. Фолькельт и др.), подчеркивавшие целостный и структурный характер детского восприятия, несводимый к свойствам составляющих его элементов. Анализируя значительное количество фактических данных, ученые обосновали априорную осмысленность восприятия, роль субъективных компонентов в восприятии, описали трансформации структур, происходящие в феноменальном поле в процессе обучения. Ж. Пиаже обогатил представления о структурах восприятия, введя понятие перцептивных действий как процессов, связывающих изолированные элементы ситуации. Развитие детского восприятия он рассматривал как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение ими новых перцептивных структур. Ученый показал, что восприятие ребенка мотивируется, ориентируется и направляется более широкими видами активности, отражающими процесс развития интеллектуальных структур.

Во второй половине ХХ в. широкое распространение получил экологический подход к изучению восприятия, объединивший ряд концепций, ориентированных на выявление стимульного характера окружающей среды. Его представители (Дж. и Э. Гибсоны и др.) рассматривали восприятие как активный процесс добывания необходимой организму информации в общем потоке стимулов. Авторы отмечали, что возможности фильтрации информации, являясь врожденными, совершенствуются по мере научения, направляемого потребностью в уменьшении неопределенности восприятия.

Отечественные исследования данного периода подчеркивали социальную детерминированность сенсорного развития. А.В. Запорожец ввел понятие сенсорных эталонов как продукта социальной культуры, представляющего собой исторически выделенные и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов, имеющие словесные обозначения. К их числу относятся системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала музыкальных звуков и пр.

«Отдельный индивид на протяжении детства усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами чувственных мерок или эталонов для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта», – указывает ученый [4, с. 35]. Владение эталонами дает человеку возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта: любые внешние свойства объекта он соотносит с общепринятыми мерками, что облегчает процесс их называния, обобщения и воспроизведения. К примеру, рассматривая неваляшку, мы можем определить ее цвет как яркий красно-оранжевый, а форму – как определенное пространственное расположение четырех шаров различной величины.

Отмеченное разнообразие существующих философско-психологических концепций сенсорного развития детей первых лет жизни обусловливает, с одной стороны, широту спектра соответствующих педагогических систем, с другой – необходимость четкого обозначения методологических основ каждой из них.

В данной работе в соответствии с культурологическим подходом к изучению онтогенеза человеческой психики развитие сенсорной перцепции рассматривается в процессе приобщения ребенка к созданной обществом сенсорной культуре, в ходе усвоения сенсорных эталонов. Созревание анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), с помощью которых расчленяется и объединяется поступающая извне сенсорная информация, обеспечивает лишь возможности, предпосылки для сенсорного развития, но не предопределяет ни характера, ни результата этого процесса.

В соответствии с деятельностным подходом к изучению психики процессы восприятия рассматриваются в качестве специфических действий, называемых перцептивными, или сенсорными. Результаты исследований отечественных психологов (Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и др.) доказывают, что перцептивное действие является действием в полном и точном смысле этого слова. Это не просто движения рецепторных систем, «уподобляющиеся» свойствам объектов (А.Н. Леонтьев), а целостная активность, направленная на решение определенных задач, осуществляемая при помощи специальных операций на основе использования известных средств.

Задача перцептивных действий – обследование тех или иных объектов, их взаимоотношений, создание их внутреннего образа, при посредстве которого субъект управляет своим поведением. Ведущими средствами реализации перцептивного действия на определенном этапе онтогенеза становятся сенсорные эталоны. Способы применения этих средств в решении стоящих перед человеком перцептивных задач носят название перцептивных операций.

Использование сенсорных эталонов как средств, обеспечивающих ориентировку в условиях решения перцептивных задач, Л.А. Венгер предлагает рассматривать в качестве общих сенсорных способностей, обнаруживающихся в самых различных видах деятельности детей. Как подчеркивает ученый, все сенсорные способности, в том числе и более частного характера (способность к зрительной оценке пропорций, воспринимать перемещения предметов в пространстве и т. п.), по своему психологическому механизму выступают перцептивными действиями и подчиняются закономерностям их формирования.

Восприятие изменяется и совершенствуется по мере овладения перцептивными действиями и их системами. «Нет такого вида или аспекта перцептивного развития, – утверждает Л.А. Венгер, – который можно было бы рассматривать вне проблемы формирования перцептивных действий» [2, с. 213].

При этом, подчеркивают А.В. Запорожец, М.И. Лисина, «возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности» [5, с. 4]. С одной стороны, именно практическая деятельность предъявляет к детскому восприятию разнообразные усложняющиеся требования, направляющие его развитие; с другой – сам предметный и операционально-двигательный состав практических действий детерминирует характер развития средств и операций перцептивного действия.

Если в функциональном плане перцептивные действия предшествуют практическим, составляя их ориентировочную основу, то в генетическом плане имеет место обратная картина. Исследования детского восприятия, проведенные отечественными психологами под руководством А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, позволили выявить закономерности и генетические ступени сенсорного развития в рамках концепции формирования перцептивных действий ребенка, осуществляющегося в процессе освоения им различных практических действий. Базируясь на результатах данных исследований, представим характеристику процесса развития перцептивных действий у детей первых лет жизни.

Особенности развития перцептивных действий в младенческом возрасте

В первые месяцы и годы жизни малыш воспринимает окружающий мир совсем не так, как взрослый. Последний в любых объектах выделяет свойства, соответствующие задачам его деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством. К примеру, занимаясь вышиванием, взрослый человек легко подбирает необходимые ему нити, поскольку он владеет систематизацией цветовых тонов в спектре и их оттенков в светлотном ряду.

Младенец, хотя и обладает способностью достаточно тонко дифференцировать внешние свойства предметов (по данным Э.Г. Пилюгиной, уже в 20 дней он может различать цвета, как резко различные, так и близкие, находящиеся рядом в спектральной гамме), еще не умеет учитывать их различия в своих действиях. Как свидетельствуют исследования Л.А. Венгера, осуществляя хватание предметов, – онтгенетически первое практическое действие, 4–5-месячный малыш выполняет «улавливающее» действие рукой и одинаковый «ладонный» захват. Зрительный анализатор оказывается способным установить только наличие цели, не представляя информации о точном направлении и удаленности объекта, особенностях его формы и величины как наиболее значимых для захвата свойствах. Иными словами, зрительная система осуществляет только ориентировочно-установочную функцию, не производя ориентировочно-исследовательской, обеспечивающей изучение свойств предмета, создание его образа.

Именно простейшие практические действия, осваиваемые малышом в период младенчества (хватание и удерживание предметов, манипулирование ими, а также передвижение в пространстве), впервые открывают ребенку мир предметов, обладающих не просто разными, но вполне определенными и постоянными свойствами, предъявляющими особые требования к их выполнению. Сенсорные процессы младенца, включаясь в обслуживание практических действий, начинают постепенно перестраиваться.

Сначала сенсорные действия лишь выделяют и фиксируют в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполнительными движениями. В дальнейшем внутри практического действия выделяется особая ориентировочная часть, предшествующая исполнительной и несущей функцию обследования ситуации, выяснения определенных свойств объектов, поиска путей успешного решения конкретной практической задачи. Соответственно изменяется и характер практических действий: «выполняется уже не исполнительское, а ориентировочное действие, которое в отличие от форм ориентировки, носящих перцептивный или интеллектуальный характер, можно обозначить как внешнее ориентировочное действие», отмечает Л.А. Венгер [2, с. 135]. Новое специфическое значение приобретают теперь и сами предметы. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выявлены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.

Достаточно свободное выполнение ребенком внешнего ориентировочного действия создает возможность его интериоризации, т. е. перехода от практического действия, осуществляемого с материальными объектами, к перцептивному, производимому с их образами, отражающими в идеальном плане свойства предметов с точки зрения определенной задачи.

Благодаря этому, в 8–9 мес. малыш уже не захватывает, а берет предмет, т. е. осуществляется плановое приближение руки к объекту, сочетающееся с предварительным приспособлением положения пальцев к особенностям его формы и величины. Это означает, что его практическое действие уже направляется, ориентируется действием перцептивным – в форме потенциального движения, «примериваемого» к отображаемым пространственным свойствам объекта заранее, до его реального выполнения.

Средством осуществления подобных перцептивных действий становятся интериоризованные двигательные компоненты – характеристики собственных движений ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Л.А. Венгер называет их сенсомоторными предэталонами. Вводимый автором термин «предэталон» подчеркивает, с одной стороны, своеобразие средств осуществления перцептивных действий на данной ступени сенсорного развития, а с другой – их функциональную идентичность собственно сенсорным эталонам.

К концу первого года жизни малыш, протягивая руку к ягодке, заранее складывает свои пальчики щепотью, а, увидев кубик, напротив, предварительно раздвигает их. Взяв мячик, он бросает или катит его, погремушку встряхивает, кирпичиком постукивает. Такое поведение свидетельствует о том, что у ребенка сформировались простые перцептивные действия, основанные на использовании сенсомоторных предэталонов, что дает ему возможность выделять отдельные свойства предметов и регулировать на этой основе свои практические действия. При этом малыш выделяет пока лишь те свойства, на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к ним отношения, воспринимается им глобально, нерасчлененно. Однако это позволяет ему вполне успешно узнавать окружающие предметы и совершать с ними простейшие манипуляции.

Предметная деятельность как основа сенсорного развития ребенка раннего возраста

Предметной в отечественной детской психологии называется деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами (Д.Б. Эльконин). Она считается ведущим видом деятельности ребенка второго-третьего года жизни, оказывающим наиболее значимое влияние на его развитие. И действительно, как убедительно доказывают работы Л.А. Венгера и его коллег, именно предметные действия становятся в этом возрасте тем видом практических действий малыша, которые определяют его сенсорное развитие.

На рубеже младенческого и раннего возраста складывается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация. С одной стороны, овладевая хватанием и простейшими манипуляциями, ребенок вроде бы научился зрительно выделять и учитывать отдельные пространственные свойства объектов, но с другой – он не ориентируется на них при выполнении предметных действий. К примеру, успешно выбирая шарики (среди кубов, призм) для скатывания их с горки, он затрудняется находить подходящие отверстия, чтобы опустить эти же шарики в «занимательную коробку».

Дело в том, что в период младенчества малыш научился выделять лишь такое информативное содержание, которое существенно для выполнения именно манипулятивных действий, предопределяемых внешними свойствами объектов. Предметные же действия вынуждают ребенка производить кардинально новый учет свойств. Так, успешность предметного действия с ложкой будет зависеть не столько от учета формы ручки при ее удержании, сколько от учета соотношения особенностей ложки и тарелки (их величины), ложки и пищи (ее консистенции), ложки и расстояния от тарелки до рта. Соотнесение внешних свойств орудия и предмета, на который направлено действие, необходимо также и для определения самой возможности его осуществления при помощи данного орудия или для выбора подходящего (чем есть – вилкой или ложкой, столовой или чайной).

Сенсомоторные предэталоны, представляющие собой отображение пространственных свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого ребенка, оказываются в данном случае неадекватными. Предметные действия требуют от ребенка освоения более совершенных – предметных предэталонов, предполагающих выделение свойств одного объекта посредством соотнесения, сопоставления его со свойствами другого (Л.А. Венгер).

Процесс формирования перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, оказывается связанным с овладением самими предметными действиями примерно таким же образом, как и при овладении актом хватания.

Первоначально ребенок пытается осуществить предметное действие без учета свойств окружающих его объектов. К примеру, получив коробку с квадратным отверстием и набор предметов-вкладышей разной формы, он стремится протолкнуть в отверстие любой из них. Отсутствие желаемого результата побуждает малыша производить неоднократные практические пробы, что в ряде случаев может привести к решению поставленной задачи (ребенок может научиться, допустим, брать только кубики как подходящие для проталкивания в отверстие данной коробки), но при замене материала он продолжает действовать прежним образом: путем проб и ошибок. Это означает, что выбор предметов одинаковой формы направляется ранее освоенным типом перцептивных действий: особенности формы вкладываемых объектов соотносятся с собственными двигательными образами, а не с формой отверстия. Будучи не в состоянии установить зависимость соответствия формы объекта и отверстия, малыш не справляется с усложненным вариантом этой практической задачи (проталкивание предметов в коробку, имеющую два вида отверстий).

Позднее поведение ребенка изменяется: он уже не пытается протолкнуть предмет в первое попавшееся отверстие, а лишь слегка прикасается к его краям и, обнаружив их несовместимость, сразу же переносит объект к другому отверстию. При повторении задания он более не прибегает к каким-либо пробам, хотя при видоизменении условий задачи малыш вновь практически примеривается. Это свидетельствует о формировании внешнего ориентировочного действия: контур предмета-вкладыша становится для ребенка средством (материальным эталоном), используемым для сопоставления с контурами отверстий.

Процесс интериоризации данного материального средства приводит к тому, что ребенок переходит к чисто зрительному соотнесению формы предметов и отверстий без их непосредственного примеривающего сближения. Получив новый вариант материала, малыш «на глаз» сопоставляет форму вкладышей и отверстий, после чего выполняет практическое действие безошибочно.

На втором году жизни ребенка складываются преимущественно предметные предэталоны, отражающие пространственные свойства, поскольку основой для их формирования выступает обследование объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов. В дальнейшем, по мере становления нового типа перцептивных действий, приобретения ими доминирующего положения «необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например, цвета предметов» [2, с. 251].