К их числу в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека: путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер» – совесть [Левада, 1969, с. 34, 51]. Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни [Кон, 1967, с. 126]. Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают не только родители, но и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). Такие группы, на нормы и ценности которых индивид ориентируется в своем поведении, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с различными социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (например, производственными). Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) – один из важнейших социальных институтов – влияют на социализацию человека не только посредством информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач.

Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII веке реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Вхождение индивида в мир социума предусматривает взаимодействие двух составляющих его процессов – идентификации и индивидуализации [см.: Зеленов, 1991; Мухина, 2000; Степашко, 1999; Фельдштейн, 1999; Филиппова, Лебедев Ю.А., 1992 и др.].

Под идентификацией понимается «отождествление, как правило неосознанное, себя со значимым другим человеком (реальным или вымышленным) или группой как образцом» [Мухина, 2000, с. 339]. В ходе этого процесса индивид осознает свою принадлежность к той или иной социальной общности и принимает ее функции, требования (роли) как отвечающие его интересам и потребностям. Конкретными проявлениями этого процесса могут быть: прямое отождествление индивида себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к возрастной или национальной общности, общности по полу, а на основе этого – усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам; принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения, включение их в свой внутренний мир как собственных и т. д. Идентификация выступает как первичная социализация ребенка, которая является для него способом развития социальной идентичности с тем обществом, в которое ребенок включен с самого рождения. В ходе этого процесса ребенок превращается в личность, адаптированную к наличным условиям социального бытия и сходную с другими людьми, живущими в этих условиях. «В ходе идентификации осуществляется овладение общими, типичными, общеродовыми качествами, достигается тождество человека и человечества. Быть человеком, значит обладать общими с другими людьми родовыми качествами, которые исторически сконцентрированы в три крупные единицы социального опыта человечества – знания, умения, установки» [Филиппова, Лебедев Ю.А., Филиппов Ю.В., 1997, с. 32]. Вместе с тем идентификация является фундаментом так называемой «Я-концепции» (интегративного представления индивида о самом себе), адекватной самооценки и, как следствие, успешной (или неуспешной) социализации. От того, как индивид идентифицирует себя, какой знак «+» или «-» носит эта идентификация, зависит то, как человек относится или будет относиться к себе, его приятие или неприятие в отношении себя и окружающих его людей.

В рамках идентификации активность проистекает со стороны общества. Оно передает опыт индивиду, стремясь сделать его тождественным другим людям. Только благодаря этому индивид может стать человеком, обладающим общими с другими людьми качествами – знаниями, умениями, установками. Но задача социализации состоит и в том, чтобы каждый человек приобрел индивидуальную неповторимость, стал индивидуальностью.

Это осуществляется в рамках того элемента социализации, который получил название индивидуализации. Здесь активная роль принадлежит уже самому индивиду. Индивидуализация – процесс становления человеческой индивидуальности, социально неповторимого, самобытного человека. Преодоление идентичности другим людям, обретение индивидуальности осуществляется человеком прежде всего за счет самообразования, самообучения, самовоспитания. В основе индивидуализации лежит определенное противопоставление отдельного индивида обществу (другим людям). Она строится на принципах свободного развития личности, признании ее неповторимости, ценности для общества как носителя уникальной информации. Однако индивидуализация не должна пониматься как полное обособление личности и общества.

Индивидуализация рассматривается как важное направление развития личности в концепции поуровневого социального развития личности Д.И. Фельдштейна, которая базируется на кардинальных положениях, разработанных в научной школе Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева. Согласно этой концепции, главный смысл и содержание процесса взросления составляют социализация и индивидуализация. «В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация» [Фельдштейн, 1999, с. 14]. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия не только присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу, но обнаружения в себе социального: «растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности (социального) и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении» [Фельдштейн, 1999, с. 14, 178]. Поэтому «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь "через" социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы поведения"» [Фельдштейн, 1999, с. 75].

Следует отметить, что определенное противопоставление социализации и индивидуализации в концепции Д.И. Фельдштейна в содержательном (а не терминологическом) плане не противоречит трактовке индивидуализации как определенной формы (стороны) социализации. Термин «социализация» он употребляет в двойном значении: «Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации – индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу» [Фельдштейн, 1999, с. 184]. Поэтому «социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка» [Фельдштейн, 1999, с. 195].

В качестве высшего уровня (высшей формы) социализации ряд исследователей [Зеленов, 1991; Филиппова, Лебедев Ю.А., 1992; Филиппова, Лебедев Ю.А., Филиппов Ю.В., 1997] выделяет персонализацию, которая имеет целью превращение человека в личность, в социально ответственного и социально функционирующего агента, который занимает активную жизненную позицию и тем самым является не просто объектом, а субъектом общественной жизни, исторического процесса.

Как субъект социализации с раннего детства выступает уже ребенок. Он не пассивно реагирует на систему воздействий, а на основе сформированных качеств личности, возникших интересов и потребностей преломляет воздействия социальной среды, избирательно относится к миру взрослой культуры, более или менее осознанно занимает внутреннюю, относительно устойчивую позицию.

Многие исследователи отмечают креативный характер освоения детьми социокультурного опыта, их способность не только индивидуально интерпретировать социокультурные ценности, но и создавать мир собственной, детской субкультуры. Их творчество проявляется и в языковой сфере, и в предметно-вещной изобретательности, и в создании собственного игрового пространства – времени, и в порождении своего мира коммуникации, мира общения [см.: Абраменкова, 2000; Запорожец, 1996; Осорина, 1999; Филиппова, Горбунова, Лебедев Ю.А., 2001].

Для достижения целей персонализации нужны определенные психологические предпосылки, в том числе развитие у индивида самостоятельности, самосознания, познавательной активности, направленной на личностное самоопределение («поиск идентичности», по выражению Э. Эриксон). Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, уметь отстаивать собственные интересы. Предпосылки этого закладываются уже на втором-третьем году жизни, когда ребенок пытается относительно свободно передвигаться и может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности внутри семьи, игровой группы, т. е. начинает приобщаться к социальным отношениям. Качественный сдвиг в развитии детского самосознания, которое начинается с осознания ребенком своей физической организации, происходит тогда, когда ребенок в обозначении себя переходит к употреблению местоимения «Я». Осознание ребенком своей «самости» (С.Л. Рубинштейн) как раз и определяет появление у него «минимума личности».

В ходе дальнейшей социализации основная задача состоит в том, чтобы способствовать формированию целостного представления индивида о самом себе, о его возможностях, созданию условий для его личностного роста, предоставляя ему, однако, право самому сделать выбор [см. Rogers, 1983]. В каждом цикле социализации все три указанные выше ее формы – идентификация, индивидуализация и персонализация – осуществляются одновременно, хотя содержательно они могут быть представлены по-разному.

В структуре социализации важно различать:

1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, его профессии, жилищных условий и т. п.);

2) педагогическую деятельность – сознательно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) «механизм» передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;

3) собственную активность индивида по освоению социального опыта [Андреева Г.М., 1980; Кон, 1967; Краевский, 2001; Момов, 1975; Столяров, 2004б].

Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».