Важно подчеркнуть, что овладение своими психическими функциями (способностями) идет через осознание и овладение интеллектуальными операциями, входящими в состав мнемических действий. И это операции психологические.

Развитие памяти идет не за счет внешних знаков, а за счет внутренних (психологических) средств – интеллектуальных операций и программ их развертывания в мнемической деятельности в соответствии с материалом, подлежащим запоминанию, и общей мотивацией деятельности.

И мы не можем сказать, что «на место внутреннего развития становится развитие внешнее». Задача психолога и заключается в том, чтобы изучить это внутреннее развитие в многообразных формах и процессах.

Овладение системой знаков первоначально было связано с необходимостью передачи информации другим членам сообщества (племени, рода). Знак выполнял функцию сигнала, нагруженного определенной информацией (жестовая речь). Эта функция (сигнала) сохраняется у знака и сегодня в определенных видах деятельности (охота, военные действия и др.). Передавая жизненно важную информацию, индивид координировал свои действия с действиями других членов группы, осуществляющих совместную деятельность. В определенных ситуациях знак мог выполнять функцию приказа, управляющего поведением других. По таким же сигналам, поступающим от других, субъект управляет своим поведением. С развитием речи (второй сигнальной системы) поведение стало управляться речевыми сигналами.

Слово как знак еще ничего не значит для человека, пока он не узнает его значение. Но усвоение слова-значения само требует участия мнемической функции (памяти). Натуральная память культурного человека не редуцируется, а развивается в аспекте придания ей черт оперативности, тонкого приспособления к условиям жизнедеятельности.

А. Р. Лурия, продолжая исследование развития поведения человека, рассматривает поведение ребенка. При этом он подчеркивает, что «развитие обезьяны в человека, примитива в представителя культурной эпохи, ребенка во взрослого каждая из этих линий эволюции идет по существенно иным путям, находится под влиянием своеобразных факторов и проходит своеобразные, часто неповторимые формы и этапы поведения» (Выготский, Лурия, 1993, с. 126). Поведение ребенка не является миниатюрной копией поведения взрослого. «Люди веками недооценивали того, что ребенок и по своему физическому облику, и по своим психическим свойствам представляет существо совершенно особенного типа, качественно отличное от взрослого, законами жизни и деятельности которого, несомненно, нужно заниматься с особым вниманием» (Выготский, Лурия, 1993, с. 128).

Развитие восприятия ребенка идет от чисто физиологического к восприятию «исправленному прежним опытом». «Ребенок начинает видеть мир не просто глазом, как воспринимающим и проводящим аппаратом; он видит всем своим прошлым опытом, несколько изменяя воспринимаемые объекты», пишет А. Р. Лурия (Выготский, Лурия, 1993, с. 135). Это дает возможность создать ребенку устойчивую, «инвариантную» картину внешнего мира в его восприятии.

Рассматривая развитие мышления ребенка, Лурия подчеркивает, что «мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него» (Выготский, Лурия, 1993, с. 138).

Рассматривая шаги к культуре в развитии ребенка, Лурия отмечает, что на этом пути психика ребенка не только созревает, но и «перевооружается», приобретает новые свойства и навыки. При этом следует иметь в виду, что ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но рождается он оторванным от этой среды, пишет А. Р. Лурия. И предстоит огромный путь включения в эту среду, в ходе которого развивается и изменяется его психика. Это развитие начинается с овладения предметами внешнего мира в соответствии с потребностями ребенка, а в дальнейшем и использования их как орудий труда. В процессе этого овладения внешним миром перестраиваются «специальные» функции ребенка: память, внимание, мышление.

Развитие памяти идет от ее естественных форм к культурным. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заменам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую, в общем, память, но пользуются ей по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» (Выготский, Лурия, 1993, с. 165).

Данный вывод Лурии о путях развития памяти совершенно справедлив. И при этом следует отметить, что процесс овладения памятью он не сводит к созданию знаков и их использованию. Он отмечает, что в отличие от примитивного человека, который изобретал свои системы запоминания сам, ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запоминать. Признавая важность этого замечания, необходимо отметить его относительность. Во-первых, и в примитивном обществе происходило закрепление отдельных приемов запоминания, и они входили в культуру этого общества, передавались отдельным его членам в готовом виде; во-вторых, современному ребенку не всегда передаются готовые системы запоминания, а если передаются, то не все и часто не главные. В этом плане существует огромный резерв развития способностей ребенка. Мы имели возможность показать это экспериментально (Шадриков, 2010).

Необходимо отметить, что и Выготский, и Лурия, и Леонтьев, рассматривая проблемы культурного развития памяти, в основном опирались на материал опосредованного запоминания, трактуя ассоциативное использование предметов для запоминания как процесс создания и применения знаков. Этот процесс обобщался и генерализировался, выливаясь в теорию сигнификации (Л. С. Выготский). Однако уже Лурия, анализируя подобные опыты, использует другие термины: ребенок изобретает систему определенных заметок, делает значки-изображения цифр, изобретает символы.

«Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой „функции развития памяти“» (Выготский, Лукрия, 1993).

Думается, что Лурия не случайно использует понятие «функции развития». Действительно, при таком рассмотрении процесса развития мы регистрируем функцию улучшения результата запоминания. Сущностное же развитие памяти наблюдается, когда память рассматривается как мнемическая деятельность, реализуемая с помощью конкретных психологических средств, внутренних средств, интеллектуальных операций. И это является магистральным путем развития памяти. Это тоже культурно-исторический путь, но результатом культурно-исторического развития выступают интеллектуальные операции созданные человечеством, позволившие открыть в мышлении конкретные операции и обогатить ими мышление, благодаря этому человечество вышло на этап понятийного мышления и понятийного освоения мира, создало современную науку.

Заканчивая анализ культурного развития памяти, А. Р. Лурия пишет: «Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть те коренные изменения, которые вносятся культурным совершенствованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы» (Выготский, Лурия, 1993, с. 175; курсив мой. – В. Ш.). Лурия разделяет внешнюю и внутреннюю стороны запоминания, видя коренные изменения именно во внутренних психологических механизмах.

Рассматривая культурное развитие внимания, Лурия отмечает, что вначале оно инстинктивно-рефлекторно, побуждается потребностями ребенка. Произвольное, культурное внимание связанно с волевым поведением и «квазипотребностями», порождаемыми культурными условиями. «Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставит перед собой такие задачи… Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекая его внимание» (Выготский, Лурия, 1993, с. 177–178). Одним из таких факторов являются указания со стороны и речь.

Столь же важна роль речи и в организации мышления ребенка. «Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло „наощупь“, внезапно получает новые возможности. Эти возможности заключены в речи, в том, что ребенок внезапно оказывается в состоянии придать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться… Понявший значение слова как формы выражения, как способа овладения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапливать слова и пользоваться ими для этой цели» (Выготский, Лурия, 1993, с. 192–193). Речь становится ведущим культурным приемом не только мышления, но и всей психической деятельности.

Подводя итог, А. Р. Лурия пишет, что в процессе развития ребенка выявляются несколько стадий. Вначале он приспосабливается к среде за счет натуральных свойств психики. Затем в активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира как орудиями или как знаками; затем ребенок на определенной стадии развития начинает отказываться от них, он их перерастает. И наконец, то, что раньше он делал с помощью внешних приемов, он начинает делать с помощью внутренних средств. «Внимательное изучение именно этих форм особенностей (внутренних средств. – В. Ш.) и составляет специфическую задачу психологической науки» (Выготский, Лурия, 1993, с. 204).

Конкретизируя эти общие положения на примере оценки одаренности, А. Р. Лурия отмечает, что «степень культурного развития выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении человека пользоваться предметами внешнего мира, и, прежде всего, пользоваться рационально своими собственными психологическими процессами. Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов их использования – вот в чем сущность культурной одаренности» (Выготский, Лурия, 1993, с. 221; курсив мой. – В. Ш.).

• Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;

• заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, выявил их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития; показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;

• доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов;

• показал, что культурное развитие характеризуется, в первую очередь, тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;

• развил идею Г. Дженнингса о системе активности человека, показав, что эта система расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;

• анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак есть средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;

• показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Вместе с тем современные исследования позволяют, рассматривая развитие ребенка, выделить три фактора культурной детерминации:

• ребенок в отличие от животного рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности; функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода; процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности, психические функции формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком. Таким образом, развитие уже природных начал человека происходит под влиянием культурных факторов;

• развитие детерминируется социальными по своей сущности формами жизнедеятельности; с этих позиций развитие выступает как распредмечивание социально-культурных форм жизнедеятельности; с этой точки зрения, одним из важнейших факторов развития является детерминация со стороны требований учебной деятельности;

• развитие следует рассматривать как овладение субъекта своими способностями, способами поведения; прежде всего овладение собственными психическими функциями, внутренними психологическими средствами;

• если ранее считалось, что детерминация психического развития осуществляется в основном за счет внешних воздействий, то сегодня мы можем утверждать необходимость учета детерминации со стороны внутреннего мира человека, речь может идти о двойной детерминации со стороны внутреннего мира и внешних условий; в динамике этих взаимодействий разворачивается сложная картина развития человека;

• культурную детерминацию развития необходимо рассматривать как единство внешних (культурных) факторов и внутренних (культурных) факторов.

Подводя итог анализа проблемы развития в контексте культурноисторической психологии, следует отметить, с одной стороны, ее влияние на весь процесс понимания развития ребенка, продуктивность идей культурно-исторической психологии, с другой стороны, ограниченность теоретических представлений Л. С. Выготского, которую нельзя не заметить с позиции новых экспериментальных фактов. Сегодня было бы ошибкой, как консервативное понимание развития, так и отрицание огромной роли, которую теоретические воззрения Л. С. Выготского оказали на развитие отечественной и мировой психологии.

Рассмотренные работы показали, что освоение внешнего мира, в том числе и различных видов деятельности, осуществляется за счет овладения собственными психическими процессами с опорой на сущностные силы человека. И здесь настало время поставить вопрос: что же это за сущностные силы?