Важной чертой современного науковедения в целом и историографии в частности является понимание науки как феномена культуры. Это позволяет отказаться от узкого рассмотрения истории знаний как объективистского, кумулятивного и внесоциального явления и перейти к изучению научного сообщества как части внутренних и внешних социокультурных процессов. Среди историографов появилось стремление рассмотреть ученого как часть его исторической эпохи и социальной группы. Данный ракурс настойчиво требует анализа не только собственно научной деятельности ученых, но и их повседневной частной и общественной жизни, политических пристрастий, социльно-профессиональной коммуникации. В особенности такой подход справедлив в отношении к историческому знанию, традиционно сохраняющему тесную связь с общекультурными процессами, проходящими в обществе.
В последнее время в отечественной историографии отчетливо проявляется интерес к генерационному подходу в изучении исторической науки[2]. Несмотря на определенную условность разделения историков на различные поколения, данный взгляд позволяет изучать сообщество профессиональных историков как социокультурную среду, нацеленную на создание условий для непрекращающегося научного поиска. В нормальных условиях стабильного социально-политического развития в стране учителя и ученики предстают как цепь единого процесса производства научного знания, в ходе которого происходит как сохранение традиций, так и формирование новых подходов к решению проблем. Данный взгляд позволяет по-новому осветить и такой феномен наукотворчества, как научные школы. Несмотря на эмпирически давно установленный факт, что в рамках одного течения или школы могут существовать разные поколения, со своей спецификой в производстве знаний, специальных исследований, где бы применялся этот подход к изучению школ, до сих пор не было.
Во второй половине XIX в. в отечественной исторической науке доминирующим видом неформальной кооперации историков стали научные школы. Являясь необходимой формой развития научно-исторического сообщества, научные школы стали центром воспитания молодых специалистов. Не случайно один из самых заметных историков начала XX в. С.В. Рождественский писал: «Но наука тогда только становится наукой в точном смысле слова, когда из механической совокупности трудов отдельных лиц она становится органическим целым, связывающим массу этих трудов единством обобщающей мысли, традициями известных методических направлений, – тем, что называется „школой“»[3].
Школа – это сложный организм, основанный на научном и личностном взаимодействии между учителем и его учениками, а также различными поколениями представителей сообщества[4]. В последнее время интерес к феномену научно-исторических школ в отечественной историографии был огромен[5]. Главным итогом анализа проблемы, включавшего научные дискуссии и конкретно-исторические исследования, стало признание самого феномена исторической школы, а сама категория прочно вошла в арсенал историографических исследований и приобрела хотя и не очень четкие (впрочем, это типичная черта гуманитарного понятийного аппарата вообще), но вполне узнаваемые черты. В современной историографической литературе «школа» трактуется как «совокупность ученых, объединенных общим направлением научного поиска, общностью научных взглядов и принципов»[6]. При этом, несмотря на признание некоей целостности школы как научного коллектива, за каждым членом признается право на индивидуальные черты, которые нередко даже более очевидны в его деятельности, чем традиции научной школы. В данном случае мы имеем дело с диалектической взаимосвязью коллективного и индивидуального в научном творчестве. У разных ученых эта связь проявляется по-разному.
В ходе историографических исследований специалистами были выделены устойчивые критерии, по которым можно определить существование школы: 1) коммуникативная связь между учителем (учителями) и учениками, заключающаяся в педагогическом и неформальном общении; 2) общность методологических (чаще – методических) позиций историков, куда включается категориальный аппарат, при помощи которого ведется изучение истории, принципы и методы работы с источниками, понимание задач развития исторической науки и т. д.; 3) близость конкретно-исторических исследований, взаимозависимость тематики работ; 4) политическая позиция членов неформального научного сообщества, которая из-за тесной связи этих людей нередко совпадает, хотя может и различаться[7]. Стоит отметить, что каждая научная школа – явление уникальное, поэтому для ее выделения из общего потока представителей научного сообщества могут быть использованы специфические, только ей присущие критерии, которые будут дополнять указанную выше матрицу.
Во второй половине XIX – начале XX в. историческая наука отличалась сложной структурой. Схематически это выглядело следующим образом: парадигма – научная школа – индивидуальное творчество. Под парадигмой принято понимать систему господствующих теоретических и практических образцов научного исследования. Во второй половине XIX в. господствующей парадигмой был позитивизм. Еще одним важным компонентом научного мира были научные школы. Основой научной школы является оригинальная исследовательская программа, которой придерживается определенный коллектив ученых разного возраста и статуса. Указанный период – время расцвета научно-исторических школ. При этом надо учитывать, что научные школы – феномен, меняющийся во времени. В разные периоды на первый план выходят разные характерные признаки научной школы. В исторической науке школы формируются в начале XIX в., когда начался постепенный переход от индивидуальных к коллективным формам наукотворчества.
В науковедческой литературе выделяется три типа научных школ: 1) научно-образовательная школа; 2) школа – исследовательский коллектив; 3) школа как направление[8]. С определенной спецификой предложенные типы школ прослеживаются и в историографии.
Первый тип тесно связан с университетским образованием. Нередко эти школы называют «классическими», так как они в наибольшей степени соответствуют представлениям о школе как образовательном институте. Такие школы разделяются по личности их основателя и научного лидера (школа Ключевского, школа Платонова, школа Лаппо-Данилевского) или по принадлежности к университетскому центру (Московская школа, Петербургская школа).
Отличительной чертой школ как исследовательских коллективов является тот факт, что приобщение к научному творчеству здесь происходит не путем преподавания, а посредством практической деятельности внутри группы ученых. Школы как исследовательские коллективы в конце XIX – начале XX в. еще не сформировались. Их расцвет придется на вторую половину XX в., когда будет создана разветвленная сеть научно-исследовательских коллективов, но в зачаточном состоянии этот тип можно обнаружить в «школе Лаппо-Данилевского», сообществе московских историков начала XX в.
Школа как направление появляется тогда, когда определенная научная идея выходит далеко за пределы узкой группы ученых-создателей и распространяет свое влияние на широкие научные круги независимо от их географического расположения. К этому варианту можно отнести государственную школу.
Доминирующим типом школ в конце XIX – начале XX в. являлись образовательные школы, группировавшиеся вокруг крупнейших университетских центров Российской империи. В это время происходит переход от индивидуального научно-исторического творчества, характерного для предыдущих этапов развития исторической науки, к коллективным формам производства научного знания, и университеты играли в этом процессе определяющую роль. Безусловное лидерство среди них принадлежало историческим школам Московского и Петербургского университетов. Именно здесь проходили подготовку впоследствии наиболее выдающиеся отечественные историки, и именно их изучению посвящено большинство историографических работ.
Московской исторической школе, которую чаще принято называть «школой Ключевского», посвящено значительное количество литературы. Центральной проблемой, возникающей в связи с изучением сообщества московских историков, является вопрос онтологического статуса школы. Такие проблемы, как соотношение Московской и Петербургской школ, вопрос лидера школы, ее институциональных основ и т. д., продолжают остро интересовать исследователей. В целом каждая из этих проблем заслуживает отдельного исследования. Но стоит зафиксировать характерные черты Московской школы, присущие, в первую очередь, ее старшему поколению.
Московская историческая школа второй половины XIX – начала XX в. сформировалась под непосредственным влиянием научного наследия С.М. Соловьева и в особенности В.О. Ключевского[9]. В значительной степени исследовательский почерк московских историков-русистов определил и специалист по всемирной истории П.Г. Виноградов. Если у С.М. Соловьева и В.О. Ключевского были позаимствованы схема русского исторического процесса и категориальных строй, то на семинарских занятиях у П.Г. Виноградова будущие историки учились технике научного исследования и работе с источниками. Учитывая то, что у представителей этой школы, по сути, было несколько учителей, с нашей точки зрения, точнее говорить не о «школе Ключевского», а о «Московской исторической школе». Более того, изучение жизни и деятельности некоторых историков, не являвшихся непосредственными учениками Ключевского, но воспринявших его концепцию и методы исследования[10], свидетельствует о том, что школа была шире непосредственного круга учеников мэтра. По мнению А.С. Попова, подобный подход обладает «меньшей определенностью», чем термин «школа Ключевского», «а следовательно, легитимностью»[11]. Но тогда точка зрения Попова неоправданно сужает и не отражает всей широты проблемы, не позволяет адекватно отразить существовавшие реалии. Очевидно, что не только Ключевский, который был идейным лидером школы, воспитывал научное мировоззрение историков-русистов Московского университета. Поэтому предметом исследования в данной работе будет именно Московская историческая школа, а термины «школа Ключевского», «ученики Ключевского» или «московские историки» будут использоваться как синонимы этой категории.
Московская историческая школа и ее лидеры-основатели привнесли в отечественную историографию ряд новшеств. В первую очередь необходимо говорить о новаторском для своего времени подходе к изучению отечественной истории, который только наметил С.М. Соловьев и окончательно оформил, модернизировал и закрепил в науке В.О. Ключевский.
Он заключался в переходе от анализа эволюции государства через призму законодательных памятников, характерного для государственной школы, к многоаспектному изучению прошлого с упором на социально-экономические проблемы. Основной категорией такого анализа становится понятие «класс», которое у Ключевского отождествляется с общественными группами, выделяемыми как по экономическим критериям, так и по их социально-юридическому статусу. В этом проявилась позитивистская направленность методологии Ключевского, заключающаяся в том, что экономический и юридический факторы рассматривались как равновеликие. Изучение истории общества и государственных институтов с точки зрения их классовой составляющей стало неотъемлемой частью того подхода, который был свойственен ученикам Ключевского. Достаточно быстро данный ракурс исследования стал общепризнанным в российской исторической науке. Интерес к социальным вопросам и влияние позитивизма привели Ключевского к провозглашению нового направления – «исторической социологии», целью которой было «изучение строения общества, организации людских союзов, развития и отправлений их отдельных органов…»[12]. Кроме того, стоит отметить интерес московских историков к проблемам истории налогообложения и финансов. С точки зрения А.С. Попова, В. Ключевский и его ученики в своих исследованиях провели синтез истории и социологии[13]. Данное утверждение представляется несколько преувеличенным, поскольку многие представители Московской школы (например, М.М. Богословский и А.А. Кизеветтер) скептически относились к объединению этих двух дисциплин. Тем не менее стоит повторить расхожее мнение, что московским историкам был свойственен интерес к социальной тематике и стремление концептуализировать полученные фактические данные, создать широкие исторические обобщения, что не совпадало со стремлением их петербургских коллег к скрупулезному анализу, в первую очередь, фактической стороны исторического процесса[14]. Исследователь Петербургской исторической школы Е.А. Ростовцев справедливо отметил «идеографический характер» исторических исследований петербургских историков[15].
Другой категорией, ставшей важным инструментом исследования для историков Московской школы, была «колонизация». Ключевский вслед за Соловьевым, как известно, называл Россию колонизирующейся страной. В своей исторической концепции он сделал акцент на этом тезисе, рассматривая русскую историю во многом как следствие колонизационных процессов. История колонизации – одна из самых устойчивых тем для учеников В. Ключевского. Изучение отечественной истории через призму этих категорий было важнейшим признаком Московской исторической школы.
Отличительной чертой московских исследователей была последовательность в выборе тем исследования. Диссертации учеников Ключевского, как правило, были продолжением работ их предшественников. На примере старшего поколения московских историков это прекрасно показал А.Н. Шаханов[16]. На этом фоне несколько странно выглядит его же утверждение, что «тематика исследований в Москве и Петербурге в 1880–1910-е гг. определялась прежде всего текущими задачами российской науки, одинаково понимаемыми в обоих университетских центрах»[17]. То, что историки обоих университетов чутко улавливали потребности развития исторической науки, не вызывает сомнений, но при этом в Московской школе тематическая последовательность была взята за правило. И чем дальше, тем данная тенденция становилась очевиднее. Так, работа Ю.В. Готье о Замосковном крае[18] была продолжением диссертации Н.А. Рожкова о сельском хозяйстве XVI в.[19] Докторская диссертация того же Готье[20], посвященная областным учреждениям от Петра до Екатерины II, как бы ложилась в хронологическом смысле между диссертациями М.М. Богословского об областной реформе Петра I[21] и работой А.А. Кизеветтера об административных реформах Екатерины[22]. Фундаментальная монография С.Б. Веселовского о сошном письме[23] была одновременно и продолжением, и спором с Готье. Магистерская[24] и докторская[25] диссертации А.И. Яковлева также тематически были дополнением работ Готье и Веселовского[26]. И таких примеров более чем достаточно, в то время как петербургские историки отличались достаточно произвольным выбором тем для исследований. Тут можно найти работы, посвященные древнейшим периодам и XVIII в., при этом никак не связанные между собой. Таким образом, можно сделать вывод, что в выборе тематики в среде историков Московской школы огромное значение играл имманентный фактор, что придавало школе значительно бо́льшую целостность, нежели это было присуще петербургским историкам. Не случайно среди специалистов по петербургской исторической науке принято говорить о «полицентризме» Петербургской исторической школы, существовании в ней нескольких «центров притяжения» в лице Платонова и Лаппо-Данилевского[27].
В отличие от Петербургской в Московской школе вспомогательные исторические дисциплины, включая источниковедение, никогда не рассматривались как самостоятельные научно-исторические дисциплины и играли дополняющую роль к конкретно-историческом исследовании. В то же время в Петербурге теоретическое источниковедение развивалось в трудах К.Н. Бестужева-Рюмина, С.Ф. Платонова, А.Е. Преснякова и А.С. Лаппо-Данилевского как самостоятельное направление исследований. Отсюда вытекал и приоритет в изучении прошлого: петербургские историки концентрировались на фактическом анализе, в то время как москвичам был свойственен более концептуальный взгляд на проблемы.
Важным отличием московского научного сообщества от петербургского был и тот факт, что его представители (здесь вновь стоит подчеркнуть: старшего поколения) не занимались публикацией исторических источников, что имело систематический характер в среде петербургских историков. Специально анализировавший эту проблему С.В. Чирков считает, что московским историкам была свойственна «археография для себя»[28]. То есть, несмотря на активную архивную работу при подготовке диссертационных исследований, они никогда не стремились обнародовать те архивные богатства, которые ими были выявлены и изучены.
Исторические взгляды тесно переплетаются с социально-политическими предпочтениями, образуя тесную мировоззренческую связь. Научное творчество представителей Московской школы проходило в сложных условиях начала XX в., когда царская власть переживала кризис, а гражданское общество только начинало формироваться. Историки объективно, независимо от собственного желания, оказались в центре стремительно меняющихся событий.
О проекте
О подписке