Часть I.
Теоретические
аспекты вопрошания

Искусство работы с вопросами – грамотность XXI века¹
В. Л. Данилова, В. Е. Карастелев

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».

Его прозвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «Почему?».

С. Я. Маршак

Современность как проблема

В последние десятилетия система образования подвергается критике с самых разных – временами прямо противоположных – позиций. И хотя основания этой критики могут отличаться в разных странах, трудно сомневаться в том, что кризис образования носит глобальный характер. Он обусловлен происходящими в мире технологическими и социальными сдвигами, которые поставили под вопрос не только привычное содержание обучения, но и его цели.

Задача передачи новому поколению норм и способов деятельности в наше время, когда не только постоянно обновляются технологии производства, но меняются даже формы досуга и структуры повседневности, теряет смысл. Кто бы мог представить еще двадцать лет назад, что миллионы людей будут жить в мире многопользовательских игр, дружить в социальных сетях и смотреть спектакли величайших театров мира, не вставая со своего дивана?.. Это увеличивает разрыв между поколениями и создает специфический феномен «сокращения настоящего»². Может быть, через несколько десятилетий жизнь опять станет медленной. Однако те, кто пошел в школу в этом году, встретятся с миром, где изменения привычней стабильности, а личное благополучие зависит от способности отказаться от старых привычек.

Другая сторона «жизни в эпоху перемен» – неизбежность встречи с представителями других культур и субкультур: не просто с другими точками зрения, но с людьми и группами, имеющими другую «оптику» и стиль жизни. В самых разных сферах жизни становится актуальной проблема сотрудничества с людьми, которые разговаривают на другом языке (в прямом или переносном смысле), обладают иным жизненным опытом и мировоззрением. Эта проблема усугубляется тем, что основополагающие убеждения обычно не обсуждаются – они очевидны для тех, кто в них верит, и чужды для тех, кто верит во что-то другое.

Ситуация обостряется, если люди должны сотрудничать вне знакомых им рамок (протоколов взаимодействия, контекстов, социальных ролей и статусов), что все чаще наблюдается и в повседневной жизни: например, в школе, где родители учащихся часто принадлежат разным культурам и конфессиям, в волонтерских проектах, в новых формах интерактивного искусства.

Свою специфику приобретает оформление и накопление опыта. Профессор факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ «Высшая школа экономики» Юлия Грязнова пишет, что субъектом накопления опыта в таких условиях становится группа (групповое мышление), а коммуникация между ее различными участниками является необходимым условием возможности не только передавать опыт, но и иметь его (т. е. отрефлексировать свои действия в ситуации, их результаты и последствия)³.

Вопрошание как новая компетентность

Размышления о том, какие компетентности понадобятся через десять-пятнадцать лет, вызывают сейчас большой интерес. Понимая, что скорость происходящих изменений делает любые прогнозы крайне неблагодарным делом, мы все же хотим представить собственное видение проблемы.

На наш взгляд, человеку, живущему в стремительно меняющемся мире, абсолютно необходимо умение, которое, к сожалению, пока очень мало обсуждается в русскоязычной литературе. Это умение самостоятельно ставить вопросы (перед собой и другими) и готовность удерживать вопрос, не убегая от него в первый попавшийся ответ.

Философ и методолог Вадим Розин связывает развитие практик вопрошания со становлением античной личности, пытающейся самостоятельно строить свою жизнь. По-видимому, в античной культуре именно сформулированный вопрос позволял человеку замечать и анализировать проблемную ситуацию; благодаря вопрошанию человек учился распоряжаться своей свободой⁴. Таким образом, новая функция вопроса состояла в организации собственных размышлений и действий человека, который делился вопросами с теми, кто был готов думать вместе с ним. Кстати, слово «диалог» означает не разговор между двумя людьми (в противовес монологу), но «смысл, текущий через»⁵, то есть имеются в виду процессы взаимопонимания, коммуникации, мышления.

Неудивительно, что практики вопрошания актуализируются именно в периоды больших социокультурных и интеллектуальных изменений. Вспомним и беседы Сократа, и насыщенный вопросами Новый завет⁶, и «Да и Нет» Абеляра или вопросы Симпличио в «Диалоге о двух главнейших системах мира» Галилея. В XX веке тезис о том, что мышление начинается с вопроса, а логика вопросов и ответов должна заменить пропозициональную логику, Р. Дж. Коллингвуд высказал в очень непростом 1939 году⁷.

В последние тридцать лет интерес к практикам работы с вопросами становится все более массовым.

Чем же так ценен вопрос и вопрошание?

Во-первых, вопрос проводит границу между знаемым и незнаемым (понятым и непонятым) и в то же время указывает на связь между ними, поскольку содержит в пресуппозиции некоторое знание⁸. Во-вторых, он производит некую первичную категоризацию незнаемого. Сама форма вопроса заставляет нас задуматься о причинах (почему?), о целях и намерениях (зачем?), о вещах (что?), их свойствах (какой?) и т. д. Таким образом, вопросы «приручают» незнаемое, позволяют сохранять рациональность и не впадать в панику при встрече с ним.

Ценность вопроса не ограничивается его ролью в познании. Сформулированный вопрос позволяет поделиться своим непониманием или незнанием с другим. В некотором смысле вопрос – это специфическая просьба о помощи. Вопросы и обмен ими являются одним из условий коллективного мышления, организуют процесс трансляции смысла из одной ситуации в другую, а также между разными группами людей, поколениями и т. д. Они задают своеобразный смысловой каркас для коллективного мышления.

Точно так же вопросы могут организовать смысловое поле индивидуального действия и размышления. Если человек принимает чужие вопросы, он делегирует их автору возможность управлять собой. Научившись ставить их самостоятельно, он становится субъектом своей интеллектуальной деятельности. Умение ставить вопросы делает человека свободным⁹.

Другим аспектом того же самого является возможность управлять через вопросы вниманием, мышлением и – в конечном счете – действиями других людей. Такие техники очень неновы, их начали обсуждать еще софисты. В настоящее время их разработка идет в нескольких направлениях: от фасилитации коллективного решения проблем до эффективной рекламы. Массовое обучение умению ставить свои вопросы и разумно относиться к чужим необходимо, на наш взгляд, хотя бы для того, чтобы человек мог сохранять свою самостоятельность в условиях, когда средства управления сознанием становятся все более изощренными и всеобщими.

В то же время современные учебные заведения не просто не учат задавать вопросы, но приучают учеников избегать вопросов как чего-то неуместного, вызывающего осуждение и конфликты. И ставя задачу массового обучения хотя бы основам работы с вопросами, приходится учитывать сопротивление традиций, которые тем более устойчивы, чем меньше осознаются.

Штрихи к социокультурному анализу вопрошания

До самого последнего времени исследованием вопросов занимались логики и лингвисты. Нам не удалось найти социологических и культурологических исследований практик вопрошания.

Однако социальные нормы, регулирующие отношение к вопросам и практику работы с ними, несложно обнаружить в самых привычных ситуациях. Например, при проведении семинаров и тренингов для учителей почти всегда наступает момент, когда, поговорив об огромной роли вопросов для развития учеников, учителя начинают выяснять, что делать с «дурацкими вопросами» и жаловаться на «умников», которые своими вопросами «не дают нормально работать». Действительно, нормативная (привычная и социально одобряемая) организация урока не предполагает вопросов со стороны учеников.

На примере школы мы видим, что характер вопросов, как правило, предопределен местом вопрошающего в социальной структуре. Например, учитель чаще всего задает вопросы, целью которых является проверка знаний и понимания ученика. Принимая роль ученика, человек принимает и обязанность отвечать на такие вопросы, не выражая обиду явно и не затаивая ее. Однако попытка ученика задать учителю вопрос, чтобы проверить его (учителя) знания и глубину понимания материала, скорее всего, закончится скандалом.

Существует очень немного ситуаций и типов социальных отношений, когда будет принят проблематизирующий вопрос¹⁰. Ведь такой вопрос требует не только формального принятия роли ученика/студента, но и реальной готовности учиться у человека, который его задал.

Есть и специфические ученические вопросы. Они очень близки к тому, что Розин назвал доличностным вопрошанием, и выражают, с одной стороны, собственную растерянность и непонимание, а с другой – веру в то, что есть умный и знающий «авторитетный взрослый», способный быстро избавить от этой растерянности («А какая формула здесь нужна?»). Независимо от того, ответит учитель на такой вопрос сразу или предложит ученику подумать самому, это одна из немногих форм вопроса, которая в школе признается социально приемлемой. Но уже в подростковом возрасте наиболее интеллектуально активные и самостоятельные ученики избегают таких вопросов. Развивающаяся личность вопросы доличностного типа воспринимает как смешные и недостойные.

Выходя за пределы сферы образования, отметим, что сложился пул профессий, которые имеют «социальный мандат» на задавание вопросов другим людям: следователь, врач, журналист, исследователь-социолог. Именно для их нужд начали в первую очередь исследоваться практики вопрошания¹¹. В настоящее время сюда можно включить еще психотерапевта, коуча, фасилитатора, бизнес-консультанта. За пределами этого «социального мандата» возможность задавать вопросы достаточно сильно ограничена и в целом не поощряется (по крайней мере, в российской культуре). При этом разные социальные страты могут иметь различную культуру работы с вопросами¹².

Таким образом, вопросы и стратегии их разворачивания принадлежат по меньшей мере к двум мирам: к миру понимания, мышления и организации деятельности, с одной стороны, и к миру социальных отношений и социального управления – с другой. За каждым вопросом или цепочкой вопросов стоят не только определенные знания и категории мышления, но и определенный тип социальной структуры.

Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию¹³.

Мы предполагаем, что способность жить и работать в условиях неопределенности, новизны и быстрых изменений требует в первую очередь симметричного вопрошания и связанной с ним личностной («взрослой») готовности сотрудничать с окружающими, не перекладывая на них ответственность, уважая их и себя.

На самом абстрактном уровне можно сказать, что каждый участник коммуникации имеет в этом случае возможность поставить вопрос и сам выбирает, кому хочет его адресовать. По содержанию такие вопросы часто относятся к типу, который Розин назвал «исходным» («вопрошание, вызванное непониманием, когда к тому же неясно, в каком направлении искать ответ»)¹⁴. Даже будучи высказанными, такие вопросы далеко не всегда имеют определенного адресата, присутствующего в актуальной ситуации: они адресованы любому, кто готов искать на них ответ. И если тот, кто сформулировал вопрос, искренен в выражении своего непонимания, он и сам является адресатом своего вопроса в не меньшей мере, чем любой из его слушателей или читателей.

Эта форма коммуникации обычна для некоторых научных семинаров. Она может спонтанно возникнуть между людьми, которые обсуждают сложную проблему и привыкли думать вместе¹⁵. Однако такая работа с вопросами редко анализируется в современных исследованиях. Еще реже она обсуждается в педагогических разработках, посвященных использованию вопросов в обучении¹⁶.

Освоение культуры вопрошания до самого последнего времени было привилегией тех, кому посчастливилось принадлежать к хорошей научной или философской школе, принимать участие в научных кружках и семинарах. Этот опыт мог бы быть сейчас очень полезен, но использование его за пределами решения научных проблем и профессионального научного мышления требует как более простых форм организации вопрошания, так и новых методов обучения ему.

Выводы

Наш основной тезис заключается в том, что переломная эпоха требует от человека умения ставить вопросы, готовности с уважением и ответственностью делиться ими с окружающими и мужества оставаться с вопросом, превращая его в источник поисков и развития. В то же время в наследство нам досталась культура, где вопрос нередко ощущается чем-то вроде болезни, от которой нужно как можно быстрее избавиться.

Осознание этой проблемы требует сделать искусство вопрошания особым содержанием обучения. В идеале его надо рассматривать как один из видов грамотности, необходимой человеку XXI века (наряду со ставшей популярной благодаря PISA¹⁷ читательской, естественно-научной и математической грамотностью).

Особенно важно, на наш взгляд, развитие культуры симметричного вопрошания, поскольку именно оно способствует эффективному сотрудничеству в проблемных ситуациях и преодолению уже давно зафиксированного феномена отчуждения во взаимосвязи с проблемой свободы¹⁸.

Первыми шагами здесь могут стать:

• разработка методов проверки умения задавать вопросы и использовать их в организации индивидуальной и командной работы, создание на этой основе тестов, допускающих массовое использование;

• разработка небольших курсов и тренингов, которые будут учить работе с разными типами вопросов и использованию разных стратегий вопрошания;

• интеграция симметричного вопрошания в современные формы обучения, такие как метод проектов, учебные игры, различные варианты интерактивного обучения;

• совершенствование перспективных вопросно-ответных систем, реализованных на различных технических устройствах¹⁹.