Глава 2
Педагогика: наука или искусство?

Как известно, педагогика изучает особый вид деятельности – передачу новым поколениям ранее накопленного социального опыта. Для такой передачи необходимо, с одной стороны, знание того, что и как нужно передать, а с другой – умение передать.

Одним из тех, кто признал и постоянно подчёркивал мнение, что педагогика – это не наука, но искусство, которое требует всего человека со всеми его способностями, был К. Д. Ушинский. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчёркивает: «… Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности^[2]. И далее: Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека»^[3].

В дальнейшем теоретики по-разному отвечали на вопрос: «Педагогика – это наука или искусство?». Особенно оживлённая полемика по данному вопросу разгорелась во второй половине ХХ в., когда миллионы учителей стали решать проблемы воспитания и обучения, всё больше опираясь не на творческие полёты фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. В результате педагогика получила статус: наука и искусство. Среди педагогов возникла дискуссия о соотношении науки и искусства в педагогике.

Однако в ходе этой дискуссии и более основательно в процессе последующей научной и практической работы было доказано, что педагогика, используя достижения и знания из различных областей науки, имеет свою собственную теорию, свои специфические знания о воспитании и обучении подрастающего поколения, которые никакие другие науки, кроме педагогической, познавать не могут. «Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде известных идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика», – утверждал русский философ и психолог П. П. Блонский.

В настоящее время уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Однако изучаемый ею предмет настолько сложен, что отдельная (даже очень широкая) наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой педагогических наук.

Ядром педагогической науки является теория воспитания и обучения. Однако теория не способна дать однозначный ответ на возникающие в процессе воспитания и обучения сложнейшие вопросы, требующие незамедлительного решения.

Теория способна указать на основные закономерности и принципы воспитания и обучения, но на этом останавливается помощь теории, т. к. она не в состоянии ни дать формулы для решения конкретных задач воспитания и обучения, ни указать тот узкий путь, по которому следует идти педагогу в его практической деятельности. Указав педагогу всё множество понятий и их соотношения, теория вновь его покидает, и когда надо действовать, она предоставляет ему самому решать, как следует поступать в том или ином конкретном случае в соответствии с имеющимися в его распоряжении средствами и с прирождённым ему педагогическим мастерством.

В связи с этим возникает вопрос о соотношении педагогической науки и педагогического мастерства. Попытки делить педагогику на теоретическую и практическую восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, – писал русский философ И. И. Лапшин, – педагогика – наука теоретическая, так как её средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том, что касается целей, педагогика есть наука практическая»^[4].

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении педагогической науки и практики. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. «Педагогическая теория – абстракция. Её практическое применение – всегда высокое искусство», – указывал российский педагог И. П. Подласый.

Таким образом, обобщая всё вышеизложенное, можно сделать следующий вывод: педагогика – это наука и искусство. Как наука, она требует познания и применения на практике законов передачи накопленного социального опыта от старшего поколения к младшему, как искусство – мастерства этой передачи.

Педагогика изучает объективные законы развития и поведения человека в обществе и даёт рекомендации по применению этих законов в различных условиях и деятельности человека.

Объектом педагогики является образование, как особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества.

Предметом педагогики является процесс целенаправленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения, образования.

В состав общепринятого перечня научных дисциплин, составляющих структуру педагогики, в настоящее время входят следующие.

● Общая педагогика, включающая общие основы, дидактику (теорию обучения), теорию воспитания, школоведение. Изучает наиболее общие закономерности, принципы, методы обучения, воспитания и образования человека независимо от его возраста, психофизиологических и личностных особенностей, получаемой профессии и разнообразия педагогических ситуаций.

● Ясельная педагогика. Изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста.

● Дошкольная педагогика. Представляет собой науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста.

● Педагогика школы. Представляет собой науку о развитии, формировании личности детей и подростков школьного возраста.

● Педагогика профессионально-технического образования. Представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

● Педагогика среднего специального образования. Разрабатывает теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования.

● Педагогика высшей школы. Представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания.

● Производственная педагогика. Изучает закономерности обучения работающих, их переориентацию на новые средства производства, повышение квалификации, переучивание на новые профессии.

● Военная педагогика. Вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

● Социальная педагогика. Содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых.

● Педагогика третьего возраста. Разрабатывает систему образования людей пенсионного возраста.

● Исправительно-трудовая педагогика. Содержит теоретическое обоснование и разработку практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершённые преступления.

● Сравнительная педагогика. Исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий.

● Специальные педагогические науки (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика). Разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии.

● Лечебная педагогика. Представляет собой отрасль науки, предметом которой является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками.

● История педагогики. Изучает закономерности функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом.

Вновь складываются такие виды педагогики, как педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины разрабатываются: педагогика детского движения, православная педагогика, этнопедагогика (народная педагогика) и др.

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описательную, объяснительную и предсказательную.

Педагогика тесно связана с другими науками, такими как философия, психология, социология, физиология и т. д. Так, философские идеи выполняют направляющую роль в процессе разработки педагогической теории, помогают определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Идеи психологии широко используются при изучении закономерностей различных видов деятельности учащихся, а физиологические идеи об условно-рефлекторной деятельности, двух сигнальных системах, обратной связи помогают понять механизмы приобретения умений, навыков и привычек в процессе обучения.

В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, физики, математики, химии, биологии и других учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся.

Глава 3
Методология и методы педагогического исследования

Методология науки – это область, которая изучает методы научных исследований и принципы подхода к изучению предмета данной науки. Каждая наука имеет свой, присущий ей предмет исследования, пользуется специфическими для неё методами исследования, характер которых определяется особенностями стоящих перед исследованием задачами.

Методология педагогики – это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений, о методах их исследования, а также о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

За последние годы внимание к разработке вопросов методологии педагогики значительно возросло. Это обусловлено, прежде всего, повышением роли воспитания, обучения и образования членов современного российского общества, а особенно молодёжи.

Большое значение приобретает разработка методологических проблем в педагогической науке в связи с расширением комплексных исследований многих аспектов воспитания, обучения и образования с позиции разных наук (философии, социологии, психологии, физиологии и др.), а не только педагогики. В этом случае совершенно необходима чёткая методологическая основа, единство отправных положений и ведущих принципов в подходе к предмету исследования.

Среди важных методологических проблем педагогики находится проблема цели воспитания, обучения и образования, связь педагогики с идеологией. Большое значение имеет проблема роли социального и биологического начал в развитии человека, исследования источников и движущих сил развития и формирования личности, многоплановая проблема «коллектив и личность», вопросы прогнозирования системы воспитания и образования и др.

Для решения методологических проблем педагогики используются многообразные методы педагогического исследования.

Методы педагогического исследования – это способы решения научно-исследовательских педагогических задач, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Методы педагогического исследования обычно делят на две основные группы. К одной группе относят такие методы, которые служат для изучения фактов, различных педагогических явлений и процессов. Это наблюдения, опытная педагогическая работа, эксперимент, собеседование, изучение документации образовательного учреждения, изучение работ учащихся (письменных, графических, технических и др.), проведение анкетирования и другие способы накопления данных по существу изучаемого вопроса, а затем их анализ, синтез, обобщение в виде теоретических выводов и научно обоснованных рекомендаций. Эти методы называются содержательными.

Другую группу методов педагогического исследования называют формальными. Их особенностью является высокая степень абстрагирования от конкретных педагогических явлений. Исследователь, отвлекаясь от их содержания и оперируя в своих рассуждениях и умозаключениях лишь формой, общей для ряда различных явлений (или своими предположениями), выводит из этих понятий новые понятия. К этой группе методов относятся: математические методы (в частности, методы математического моделирования), логические методы, методы теоретического анализа и синтеза.

В большинстве случаев формальные и содержательные методы находятся в тесном взаимодействии. Использование формальных методов, как правило, возможно лишь при накоплении достаточного количества фактов, обстоятельно познанных с помощью наблюдений, экспериментов и других содержательных методов. В то же время нельзя считать завершёнными большинство исследований педагогических явлений, выполненных содержательным методом, если полученные результаты не были подвергнуты глубокому анализу, а затем не последовали соответствующие выводы.

Рассмотрим более подробно существующие методы педагогического исследования.

Одним из самых распространённых методов педагогического исследования является наблюдение. Сущность его заключается в накоплении путём непосредственного, длительного и целенаправленного восприятия конкретных данных об условиях протекания исследуемого педагогического процесса и объективном описании его протекания. Наблюдение ведётся либо за педагогическим процессом в целом, либо за отдельными его компонентами, исходя из стоящей перед исследователем цели. Причём в зависимости от сложности изучаемого объекта работа может выполняться одним или несколькими наблюдателями, но при всех условиях без вмешательства исследователей в педагогический процесс.

Серьёзным недостатком метода наблюдений являются ограниченные возможности установления действительных оснований и причин изучаемого педагогического явления, существенных, типичных для его протекания влияний и влияний случайных. Эти обстоятельства предъявляют очень высокие требования к профессионализму ведущих наблюдения педагогических явлений, а вместе с тем вынуждают наряду с наблюдением использовать другие методы.

Существенную роль в педагогическом исследовании играет эксперимент. В отличие от пассивного наблюдения, в ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в протекание изучаемого педагогического явления. В соответствии со своими предположениями (гипотезой) экспериментатор ослабляет или совсем устраняет одни влияния, усиливает другие или вводит новые компоненты образовательного процесса. Повторяя это в разных комбинациях, он может таким образом выявить значение каждого сочетания и найти наилучший вариант решения поставленной задачи.

В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования различают несколько его видов: констатирующий и преобразующий (созидательный), лабораторный и естественный.

Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления (констатации) состояния изучаемого вопроса и связанных с его протеканием обстоятельств.

Созидательный (или преобразующий) эксперимент является таким исследованием, в котором реконструируются обычные педагогические процессы, создаются новые условия протекания педагогических явлений.

Разделение экспериментов на лабораторные и естественные связано с теми условиями, где проводится исследование. Естественный эксперимент проводится в естественных условиях (на обычных занятиях), а лабораторный эксперимент