Глава 1. Теоретические основания моделирования исследовательских компетенций учителя

1.1. Содержание и функции исследовательской деятельности учителя в профессиональном аспекте

Изменения социально-экономических условий на современном этапе развития общества предъявляют новые требования к человеку. Анализ литературы позволил выявить ряд тенденций социокультурного развития как на международном уровне, так и на уровне нашей страны, которые задают новые целевые ориентиры в образовании и, соответственно, новые требования к профессиональной деятельности учителя.

1. Переход к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях. Стратегический потенциал и инновационное развитие общества все больше определяются такими факторами, как информация и научное знание. Поскольку происходит сокращение сроков обновления научной информации, то значимость фундаментальных академических знаний в эпоху Интернета и электронных справочников уменьшается. От человека теперь требуется умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Постиндустриальное общество «гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни» [1, с. 13]. В связи с этим выпускник современной школы должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, владеть комплексом информационно-исследовательских умений (собирать факты для решения определенной задачи, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать обобщения, сравнения, классификации, устанавливать закономерности, аргументировать выводы), обладать критическим и творческим мышлением.

2. Процесс глобализации, связанный с открытостью пространства культуры и информации. Благодаря развитию интернет-технологий становятся доступными коммуникация и сотрудничество в мировом масштабе. Процесс глобализации ведет к расширению образовательного пространства, обусловливающего возможность продолжения обучения в других странах, дистанционного обучения, участия в форумах, конференциях и др. В связи с этим возникает заказ на развитие коммуникативных умений выпускника школы: уметь работать сообща, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, быть толерантным, обладать качествами мобильности и открытости. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы [2], выделяя пять групп ключевых компетенций, среди них – социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.

3. Инновационные процессы, происходящие во всех сферах производства нашей страны, динамика рынка труда предъявляют новые требования к качеству образования, получаемого выпускниками школ. Постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми и между различными системами в самом обществе диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, решать сложные задачи как профессионального, так и личностного плана. В условиях инновационно развивающейся экономики обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, саморазвитию и обладающие следующими личностными качествами: гибкой адаптированостью в изменяющихся жизненных ситуациях, умением видеть возникающие трудности и искать рациональные пути их преодоления, способностью генерировать новые идеи, умением повышать свой профессиональный и культурный уровень на протяжении всей жизни.

Выделенными тенденциями обусловливается необходимость формирования и развития у учащихся информационной, коммуникативной, проектной, рефлексивной, исследовательской культуры, базирующейся на гуманистических ценностях.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя. Научными основаниями такого построения выступают идеи современных педагогических и психологических подходов: гуманистического, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного. В связи с этим задачей профессиональной деятельности учителя становится определение и реализация образовательной стратегии, обеспечивающей механизмы самоопределения учеников в ситуациях учебной и иной деятельностей; освоения способов интеллектуального, физического и духовного саморазвития, эмоциональной саморегуляции; освоения знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки продуктивной учебно-познавательной деятельности, самостоятельного поиска и анализа информации, знаний общечеловеческой культуры, навыков работы в команде.

Современный учитель, способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, а также развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – умению учиться самостоятельно, сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации образовательного процесса.

Особенность профессиональной деятельности учителя проявляется в ее многофункциональности, которая суммируется из локальных деятельностей, проявляющихся во взаимосвязи на различных этапах образовательного процесса. Эта мысль отражена в исследованиях многих педагогов. Так, Н. В. Кузьмина выделила следующие структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический [3]. А. И. Щербаков дополняет эту структуру, конкретизируя организаторский компонент как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций, особо выделяя исследовательскую функцию [4]. Анализируя деятельность учителя с позиции индивидуально-творческого подхода, В. А. Кан-Калик насчитывает в структуре педагогического труда более двухсот компонентов деятельности [5]. А. П. Тарантей сводит все виды профессионально-педагогической деятельности учителя в шесть групп: воспитательную, организационно-методическую, коммуникативную, научно-исследовательскую, управленческую, специальную [6]. Л. М. Митина, ориентируясь на гуманитарную парадигму образования, формирующую отношения между педагогом и учащимися по типу «субъект – субъект», в структуре педагогической деятельности учителя видит три основных компонента: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя [7]. А. И. Жук и Н. Н. Кошель считают, что изменение целей и ценностей образования влечет за собой не только изменение характера образовательного процесса, но и позиции и роли учителя в этом процессе. Они отмечают, что структура профессиональной деятельности определяется функциями педагога относительно социальной системы «учитель – ученик», и предлагают следующие ее компоненты: педагогический (организационно-управленческий); методический; исследовательский; технолого-проектировочный [8, с. 3–28].

Выделяемый учеными компонентный состав педагогической деятельности учителя различен, однако ученые едины во мнении, что исследовательскую деятельность правомерно рассматривать как один из ее основополагающих компонентов. В нашем исследовании мы исходим из того, что исследовательская деятельность является основным компонентом профессиональной деятельности учителя, определяющим ее развитие, связующим звеном между теорией и практикой. Под исследовательской деятельностью учителя мы понимаем вид деятельности, направленной на развитие теории и практики образования, которая предполагает выполнение учителем исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения.

На важность реализации исследовательской деятельности учителем в его педагогической практике указывали А. Дистервег [9], В. П. Вахтеров [10], П. Ф. Каптерев [11], И. И. Пирогов [12], К. Д. Ушинский [13], отмечая необходимость использования в деятельности педагогов методов наблюдения и анализа. Педагогические идеи видных педагогов первой половины XX в. [14], А. С. Макаренко [15], В. А. Сухомлинского [16] о научной организации педагогического труда, о педагогическом поиске, об анализе педагогической работы также указывают на исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя.

Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. С. Майданов, А. М. Новиков, Т. Г. Новикова, Н. В. Немова, В. М. Полонский, А. С. Сиденко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. А. Ушакова, И. Д. Чечель и др. Они характеризуют научный аппарат педагогического исследования (проблема, тема, объект, предмет, гипотеза, цели, задачи исследования), теоретические и эмпирические методы исследования, критерии успешности педагогического поиска, этапы исследовательской деятельности учителя, мониторинг процесса и результатов исследования.

Исследовательскую деятельность учителя можно рассматривать как вид самостоятельной аналитической работы по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной педагогической проблемы, специально организованный процесс познания, результат которого проявляется в продвижении или преобразовании, которое он вносит в педагогическую науку и практику. Исследовательская деятельность учителя начинается с определения «болевых точек» в его педагогической деятельности; диагностики и осознания того, что интуитивно чувствуется в опыте; выявления противоречий, мешающих педагогу обеспечивать качество образования школьников. Она продолжается как углубленный анализ ситуаций и опыта работы по преодолению противоречий; поиск в научных источниках обоснования идеи, реализация которой могла бы снять противоречие; адаптация идеи к сложившейся практике учителя, заканчивающаяся либо принятием, либо корректировкой теоретической идеи. Исследовательская деятельность учителя не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (выдвижение гипотез), построение в соответствии с этим своих дальнейших действий, обоснование и описание выводов. Особенность исследовательской деятельности