Каждая из словоформ, имеющаяся в инпуте, воспринимаемом человеком, представляет собой единство лексического и грамматического начал и вносит определенный вклад одновременно в формирование и индивидуального лексикона, и индивидуальной грамматики. Перед человеком, осваивающим язык, стоит задача распределить получаемую информацию между двумя этими ведомствами. Построение индивидуальной языковой системы представляет собой не что иное, как непрекращающийся диалог между постоянно возрастающим в количественном отношении и меняющим свою внутреннюю организацию лексиконом и постоянно усложняющейся, приобретающей все бо́льшую детализацию грамматикой. Эта дихотомия фактически была намечена еще в работах Л.В. Щербы. Противопоставляя словарь и грамматику, он предлагал относить к словарю (лексике) «все индивидуальное, существующее в памяти как таковое и по форме никогда не творимое в момент речи», а к грамматике – «все правила образования слов, форм слов, групп слов и других языковых единств высшего порядка» (Щерба 1974: 51). В сущности, это чрезвычайно близко к современным представлениям о ментальном лексиконе и ментальной грамматике, противопоставляемым как некое хранилище готовых единиц и совокупность правил, позволяющих самостоятельно конструировать новые единицы. Л.В. Щерба всячески подчеркивал творческий и бессознательный характер процесса освоения языка: «…Дети, не умеющие даже читать, говорят по грамматике, которую они себе бессознательно создали» (там же: 48). В ссылке к этой фразе он пишет: «Бессознательно в том смысле, что естественные процессы сравнения, анализа и синтеза (языкотворчество) не сохранились у нас в памяти». О том же пишет и М.И. Черемисина: «…Никто из нас не знает, не помнит, как это случилось, что мы освоили родной язык со всеми его бесконечными правилами и исключениями. Мы не знаем, как к нам пришло это знание. И более того, никто из носителей языка не может даже сказать, в чем это знание состоит. Да это и не знание вовсе, а умение – непосредственное владение языком. Эти процессы протекали без участия сознания или без осознания. Знание, полученное таким путем, не опосредованное сознанием (осознанием), не рефлектируемое, можно назвать непосредственным» (Черемисина 2002: 75). Примерно в таком же смысле в работах А.А. Залевской и ее коллег используется термин «живое знание» языка (Залевская, Медведева 2002).

Что касается инофона, то в ситуации приобретения языка путем погружения в новую речевую среду этот процесс также может быть полностью бессознательным. Даже в случае приобретения языка в условиях, которые принято называть искусственными, т.е. в классе под руководством педагога, с использованием учебников, с применением лингвистической терминологии, процесс во многом опирается на механизмы бессознательного, самостоятельность индивида гораздо больше, чем кажется на первый взгляд, и именно ею определяется в первую очередь успешность или неуспешность самого процесса.

Можно полностью согласиться с утверждением А.А. Залевской и И.Л. Медведевой, которые, рассматривая ситуацию учебного двуязычия, утверждают, что «живому знанию языка» «нельзя научить, но можно научиться», что оно «создается, строится каждым учеником самостоятельно» и что преподаватель «не может «передать», а может только помочь построить» (там же: 11). Только самостоятельно выстроенное становится подлинным достоянием индивида.

Бессознательность процесса неразрывно связана с его творческим характером, со способностью каждого человека самостоятельно создавать собственную языковую систему. В составе этой индивидуальной языковой системы самым «творимым» компонентом является именно морфология, поскольку составляющие ее грамматические (морфологические) правила основаны на выявлении типовых соотношений между морфологическими формами, представленными словоформами (применительно к словоизменительным категориям, таким как число и падеж существительного) или разными словами, связанными деривационными отношениями (применительно к несловоизменительным категориям, таким как род существительного или вид глагола). Мы имеем в виду те правила (их принято называть процедурными или процедуральными), которые человек приобретает самостоятельно на основе нерефлектируемого речевого опыта и которыми пользуется в дальнейшем в процессе своей речевой деятельности. Они формируют то, что в работах психологов и педагогов обычно относится к области чувства языка, языкового чутья.

Известно, что степень осознанности того или иного явления может меняться как в процессе освоения языка, так и в актах речевой деятельности. Если придерживаться концепции, восходящей к Н.А. Бернштейну, А.Н. Леонтьеву и А.А. Леонтьеву и разделяемой большинством отечественных психологов и лингвистов, то трактовать степени осознанности человеком того или иного языкового явления своей или чужой речи можно на основе своего рода шкалы, где условно показан переход от неосознанности к бессознательному контролю, затем к сознательному контролю и дальше – к актуальному сознаванию (Леонтьев 1999: 159–165).

При широкой трактовке термина «языковое сознание» в него включаются все отмеченные выше уровни осознанности, в том числе и бессознательность. В ходе речевого онтогенеза, в процессе построения индивидуальной языковой системы, разные уровни взаимодействуют, тот или иной факт может передвигаться на более высокий уровень (включается языковая рефлексия), может и опускаться вниз, в сферу бессознательного. Эти передвижения с уровня на уровень совершаются и в конкретных актах порождения речи и могут быть причиной разного рода речевых сбоев, самоисправлений, реакций на чужую речь, вопросов метаязыкового характера и т. д. Суть их состоит в усилении или, наоборот, отключении контроля за правильностью речи – собственной и чужой.

В целом нам представляется, что возможность освоения языка на низких уровнях осознанности до сих пор недооценивается многими исследователями применительно к освоению языка как первого и применительно к освоению языка как второго^[2].

Совокупность практических навыков пользования языком, которая развивается у каждого ребенка и инофона по мере накопления речевого опыта, организована системно. Язык осваивается именно как система, т. е. как иерархически организованная совокупность элементов, характеризующаяся относительной замкнутостью, взаимосвязанностью своих компонентов.

Иерархический характер элементов в системе и отношений между этими элементами отчетливо выявляется в самой очередности освоения языковых правил (от общих правил к частным, а от последних – к единичным исключениям) и постепенном уточнении сферы их использования на разных этапах становления языковой системы. Эта тенденция отчетливо просматривается в последовательности освоения грамматических явлений как детьми, так и инофонами. Однако необходимо отметить, что ребенок гораздо последовательнее в своем языковом развитии, чем инофон, что связано прежде всего с гармонией когнитивного и языкового развития ребенка, проявляющейся в том, что категоризация языковых фактов и категоризация явлений внеязыковой действительности связаны между собой, поддерживают одна другую, о чем мы уже говорили выше. Так, например, различие между сладким, кислым, соленым и горьким, основанное на вкусовых ощущениях, закрепляется в сознании прочнее, если связывается с появлением соответствующих прилагательных, различие между точечным и процессным действиями становится очевидным при появлении видовых оппозиций: строить – построить, рассказывать – рассказать, брать – взять.

Если русский язык осваивается носителем языка, в котором категория грамматического вида отсутствует как таковая, постижение этих различий становится более проблематичным и вызывает большие трудности. Недаром выбор вида глагола при продуцировании высказывания не представляет никакой сложности для трехлетнего и даже двухлетнего русскоязычного ребенка, но очень труден для инофона, даже взрослого. Более того, для взрослого инофона он сложнее, чем для инофона-ребенка, что объясняется, по всей видимости, не только большей пластичностью детского мозга, но и тем, что речевые навыки в родном языке еще не вполне закрепились, во всяком случае не в такой степени, чтобы мешать становлению нового языка.

Постижение индивидом языка, как первого, так и второго, можно рассматривать как конструирование им ряда вре́менных систем, в заданной последовательности сменяющих одна другую. Наличие этой достаточно строгой последовательности на материале освоения грамматики английского языка впервые убедительно продемонстрировал R. Brown (Brown 1973). Выяснилось, что трое знаменитых «гарвардских» детей осваивали флексии, связки и предлоги (всего 14 элементов, избранных для анализа) практически в одном и том же порядке. Подобные явления зафиксированы и на материале освоения других языков.

Что касается освоения русского языка инофонами, то наметить подобный, единый для них маршрут освоения русского языка можно пока лишь приблизительно. Если маленькие дети, постигающие язык как родной, находятся приблизительно в равных условиях, то этого нельзя сказать об инофонах. Условия, в которых осваивается новый язык, весьма разнообразны и зависят в огромной степени от характера воспринимаемого ими инпута, речевого поведения окружающих и многого другого. Большую роль играет и возраст инофонов: маленькие иноязычные дети постигают язык не совсем так, как их родители. Многие языковые закономерности они постигают легче, чем взрослые. Это относится, например, к выбору глагольного вида и падежа существительных. Различен и вклад второго языка в речевую среду. Он зависит от того, какой из языков на данном этапе освоения нового языка оказывается доминирующим.

Легче перечислить те специфические трудности, с которыми сталкивается инофон, обусловленные наличием или отсутствием резких контрастов между языками в фонологической, лексической, грамматической областях. Эти трудности являются общими для всех инофонов – носителей одного и того же языка и проявляются прежде всего в ошибках, обнаруживающихся в их речи. В области фонологии это сложность в разграничении твердых и мягких, в некоторых случаях – глухих и звонких согласных, в области морфологии – игнорирование категории рода, неверный выбор падежа существительного и вида глагола, в области синтаксиса – сложности с безличными и неопределенно-личными конструкциями и многое другое.

При освоении как первого, так и второго языка каждым индивидом создается вре́менная языковая система, называемая промежуточной. Термин этот появился сначала в области теории освоения второго языка (interlanguage), но в настоящее время используется и применительно к освоению первого языка.

Промежуточная языковая система – это система, постоянно меняющаяся и в каждый момент крайне неустойчивая, что делает ее анализ очень трудным: один и тот же ребенок в один и тот же день может, например, сконструировать морфологическую форму в соответствии с нормой и с отклонением от последней^[3]. То же можно сказать о промежуточном языке инофона. При этом главный вектор изменения является общим как для тех, так и для других: от нулевого знания языка до освоения его до той степени владения, которая характеризует взрослого человека, опытного носителя языка. Однако инофону, по-видимому, достичь такого уровня труднее, чем ребенку.

На каждом этапе своего развития этот промежуточный язык стремится к системности и строится по законам системы, представляя собой некую совокупность взаимосвязанных элементов, осуществляющих функцию, свойственную языку: служить средством хранения и передачи информации. В каждый период своего развития промежуточная языковая система индивида позволяет ему участвовать в большей или меньшей степени в коммуникации, понимать (в полном или неполном объеме) речь носителей данного языка, а также выражать некие важные для него смыслы доступными ему вербальными и невербальными средствами, как заимствованными из речевого инпута, так в особых случаях и изобретенными самостоятельно. Эти изобретенные средства приобретают характер знаков только при условии, если они поддерживаются (воспринимаются, верно интерпретируются) партнерами по коммуникации. В таком качестве могут выступать жесты, измененные в звуковом и грамматическом отношении слова конвенционального языка или самостоятельно построенные слова по существующим (а в некоторых, редчайших, случаях – и самостоятельно изобретенным) словообразовательным моделям. Отклонения от нормы могут заключаться и в конструировании необычных словосочетаний, несуществующих сочетаний предлогов с падежом. Все эти изменения, которые относятся к сфере лингвокреативности, при построении вторичной языковой системы в значительной степени различаются, о чем речь пойдет дальше. Здесь только заметим: утверждение, что инофоны совершают те же ошибки, что и дети, верно лишь отчасти, хотя данное мнение и является чрезвычайно распространенным.