Каждая из словоформ, имеющаяся в речевом инпуте, воспринимаемом ребенком, представляет собой единство лексического и грамматического начал и вносит свой определенный вклад одновременно в формирование и индивидуального лексикона, и индивидуальной грамматики. Перед ребенком стоит задача распределить получаемую информацию между двумя этими ведомствами. Построение каждым ребенком собственной языковой системы представляет собой непрекращающийся диалог между постоянно возрастающим в количественном отношении и меняющим свою внутреннюю организацию лексиконом и постоянно усложняющейся, приобретающей все большую детализацию грамматикой.

Эта дихотомия фактически была намечена еще в работах Л. В. Щербы. Противопоставляя словарь и грамматику, он предлагал относить к словарю (лексике) «все индивидуальное, существующее в памяти как таковое и по форме никогда не творимое в момент речи», а к грамматике – «все правила образования слов, форм слов, групп слов и других языковых единств высшего порядка» [Щерба 1974: 51]. В сущности, это чрезвычайно близко к современным представлениям о ментальном лексиконе и ментальной грамматике, противопоставляемым как некое хранилище готовых единиц и совокупность правил, позволяющих самостоятельно конструировать новые единицы.

К вопросу о сознательности процесса освоения языка. Л. В. Щерба всячески подчеркивал творческий и бессознательный характер процесса освоения языка: «Дети, не умеющие даже читать, говорят по грамматике, которую они себе бессознательно создали» [Щерба 1974: 48]. Интересно, что в ссылке к этой фразе он пишет: «Бессознательно в том смысле, что естественные процессы, сравнения, анализы и синтезы (языкотворчество) не сохранились у нас в памяти». Ему вторит М. И. Черемисина: «Никто из нас не знает, не помнит, как это случилось, что мы освоили родной язык со всеми его бесконечными правилами и исключениями. Мы не знаем, как к нам пришло это знание. И более того: никто из носителей языка не может даже сказать, в чем это знание состоит. Да это и не знание вовсе, а умение – непосредственное владение языком. Эти процессы протекали без участия сознания – или без осознания. Знание, полученное таким путем, не опосредованное сознанием (осознанием), не рефлектируемое, можно назвать непосредственным» [черемисина 2002: 75]. Примерно в таком же смысле в работах А. А. Залевской и ее коллег используется термин «живое знание» языка [Залевская 2007].

Бессознательность процесса неразрывно связана с его творческим характером, со способностью каждого ребенка самостоятельно создавать собственную языковую систему. В составе этой индивидуальной языковой системы самым «творимым» компонентом является именно грамматика, поскольку составляющие ее грамматические (морфологические) правила основаны на выявлении типовых соотношений между морфологическими формами, представленными словоформами (применительно к словоизменительным категориям, таким как число и падеж существительного), или разными словами, связанными деривационными отношениями (применительно к несловоизменительным категориям, таким как род существительного или вид глагола).

В нашей книге речь идет исключительно о тех правилах, которые человек приобретает самостоятельно на основе нерефлектируемого речевого опыта и которыми пользуется в дальнейшем в процессе своей речевой деятельности. Очевидно, они формируют то, что в работах психологов и педагогов обычно относится к области чувства языка, языкового чутья. Известно, что степень осознанности того или иного явления может меняться как в процессе освоения языка, так и в актах речевой деятельности. Если придерживаться наиболее авторитетной в настоящее время концепции, восходящей к Н. А. Бернштейну, А. Н. Леонтьеву и А. А. Леонтьеву и разделяемой большинством отечественных психологов и лингвистов, то трактовать степени осознанности человеком того или иного языкового явления своей или чужой речи можно на основе своего рода шкалы, которая намечает переход от неосознанности к бессознательному контролю, затем к сознательному контролю и дальше – к актуальному сознаванию [Леонтьев 1999: 159–165]. При широкой трактовке термина «языковое сознание» в него включаются все отмеченные выше уровни осознанности, в том числе и бессознательность. В ходе речевого онтогенеза, в процессе построения индивидуальной языковой системы разные уровни взаимодействуют, тот или иной факт может передвигаться на более высокий уровень (включается языковая рефлексия), может и опускаться вниз, в сферу бессознательного. Эти передвижения с уровня на уровень совершаются и в конкретных актах порождения речи и могут быть причиной разного рода речевых сбоев, самоисправлений, реакций на чужую речь, вопросов метаязыкового характера и т. д. Суть их состоит в усилении или, наоборот, отключении контроля за правильностью речи – собственной и чужой.

В целом нам представляется, что возможность освоения языка на низких уровнях осознанности до сих пор недооценивается многими исследователями – как применительно к освоению языка как первого, так и применительно к освоению языка как второго^[6].

Системен ли детский язык? Заслуживает особого внимания вопрос о том, в какой степени совокупность практических навыков пользования языком, которая развивается «с возрастом и упражнением» (В. Гумбольдт) у каждого ребенка, может именоваться системой.

Прежде всего, системен ли тот язык, к постижению которого стремится ребенок? Если исходить из распространенного представления о системе как об иерархически организованной совокупности элементов, характеризующейся относительной замкнутостью, взаимосвязанностью своих компонентов, то, безусловно, есть все основания рассматривать язык как одну из таких систем. То обстоятельство, что языковая система характеризуется относительной замкнутостью, позволяет ей быть рано или поздно освоенной каждым индивидом. Что касается иерархического характера элементов в системе и отношений между этими элементами, то он отчетливо выявляется в самой очередности освоения ребенком языковых правил (от общих правил к частным, а от последних – к единичным исключениям) и постепенном уточнении сферы их использования на разных этапах становления языковой системы.

Язык относится к разряду сложных систем, поскольку представляет собой совокупность относительно самостоятельных подсистем (фонологической, лексической, морфологической, синтаксической и пр.), которые находятся в постоянном взаимодействии.

Важнейшей чертой языка, его основным системообразующим фактором является функциональность, которая характеризует языковую систему в целом, поскольку она выступает как «средство порождения, хранения и передачи информации» [Касевич 1988: 13]; кроме того, функционально нагружены все компоненты языковой системы и практически все входящие в них единицы. Способность языка выполнять коммуникативную функцию выступает в качестве главного стимула к его освоению ребенком и определяет развитие всех его подсистем, без согласованного действия которых оказывается невозможной не только речевая, но и все другие виды деятельности, опосредованные языком.

Постижение ребенком родного языка можно рассматривать как конструирование им ряда временных систем, в заданной последовательности сменяющих одна другую. Наличие этой достаточно строгой последовательности на материале освоения грамматики английского языка впервые убедительно продемонстрировал R. Brown [Brown 1973]. Трое знаменитых гарвардских детей осваивали флексии, связки и предлоги (всего 14 элементов, избранных для анализа) практически в одном и том же порядке. Подобные явления зафиксированы и на материале освоения других языков. Совокупность временных языковых систем можно трактовать как некий детский промежуточный язык (intralanguage). Наблюдения показывают, что в речи разных детей, осваивающих один и тот же язык, есть много общего (это проявляется, в частности, и в совпадении детских ошибок), что позволяет считать их индивидуальные языковые системы некоторыми вариантами общего детского языка. При этом надо отметить, что различия между временными индивидуальными системами детей одного возраста гораздо более значительны, чем различия между уже сформировавшимися индивидуальными языковыми системами взрослых людей. Но все же это не более чем разные дороги, ведущие к одному и тому же храму, который рано или поздно будет возведен. Этот временный детский язык можно рассматривать как обработанную ребенком и приспособленную к его нуждам и возможностям упрощенную копию конвенционального (нормативного, «взрослого») языка. В отличие от конвенционального языка это система постоянно меняющаяся и в каждый момент крайне неустойчивая, что делает ее анализ очень трудным: один и тот же ребенок в один и тот же день может, например, сконструировать морфологическую форму в соответствии с нормой и с отклонением от последней^[7]. При этом вектор изменения является общим для всех детей: от нулевого знания языка до освоения его в той степени владения, которая характеризует взрослого человека. Тем не менее на каждом этапе своего развития этот несовершенный детский язык обладает свойством системности, поскольку представляет собой некую совокупность взаимосвязанных элементов, осуществляющих функцию, свойственную языку: служить средством хранения и передачи информации. В каждый период своего развития временная языковая система ребенка позволяет ему участвовать в коммуникации, понимать (в полном или неполном объеме) речь других, а также выражать некие важные для него смыслы доступными ему вербальными и невербальными средствами, как заимствованными из речевого инпута, так и изобретенными самостоятельно.

Эти изобретенные средства приобретают характер знаков только при условии, если они поддерживаются (воспринимаются, интерпретируются) партнерами по коммуникации. Они могут быть жестами, протословами иногда неясного происхождения, самостоятельно построенными словами по существующим словообразовательным моделям, но с вымышленными производящими основами. Самая значительная их часть – словоизменительные, а также словообразовательные инновации, которые подробно рассматриваются в нашей книге. Все эти изобретенные средства со временем вытесняются узуальными средствами общения. Это вытеснение в работах западных исследователей получило наименование preemption: «If a potential innovative expression would be precisely synonymous with a well-established expression, the innovation is normally pre-empted by the well-established term, and is therefore considered unacceptable» [Clark and Clark 1979: 798]. В этом можно усматривать одно из неоспоримых доказательств системности детского языка, а также функционального начала, лежащего в основе его конструирования. Система не терпит избыточности и стремится избавиться от нее.

О «вертикальном» и «горизонтальном» подходе к изучению детской речи. То обстоятельство, что формирующийся детский язык в одно и то же время является копией конвенционального языка и вместе с тем относительно автономным образованием, способным обеспечивать коммуникативные потребности ребенка, определяет возможность разных подходов к его анализу, так называемого вертикального – с позиций сходства его с конвенциональным языком (только в такой проекции можно говорить о соответствии или несоответствии контексту, об ошибках и пр.) – и так называемого горизонтального, при котором единственной мерой развития может считаться степень представленности с помощью доступных ребенку вербальных и невербальных средств того смысла, который он стремился выразить^[8]. При этом не только единицы, но и правила их использования и конструирования в детском языке могут значительно отличаться от используемых в конвенциональном языке. Однако и в этом случае мы имеем дело с системой, выполняющей функцию хранения и передачи определенной информации: «В каждый данный период язык ребенка представляет собой целостную самостоятельную систему со своими единицами и правилами, обеспечивающими необходимую коммуникацию» [Касевич 1998: 34].

Как начинается путь в язык? Давно доказано, что материнская речь устроена таким волшебным образом, что облегчает ребенку не только понимание ее содержания, но и дальнейшую языковую категоризацию языковых явлений. Из хаоса звуков, первоначально представляющих для ребенка сплошной нерасчлененный поток, постепенно выплывают некоторые повторяющиеся в сходных ситуациях звуковые комплексы: «Вот киса, погладь кису… Киса хорошая… Дай кисе вот этот кусочек». В речи, которую слышит ребенок, слова содержат грамматические маркеры – так устроен русский язык, относящийся к разряду флективных языков. Но различия между словоформами киса, кису, кисе не воспринимаются ребенком до определенного времени как отражающие какие-то изменения в передаваемой языком ситуации.

Постепенно ребенок начинает обращать внимание на то, что мы называем грамматическими модификациями слова, связанными с различием морфологических значений. Это сопряжено с расширением его опыта и круга воспринимаемых им и постепенно приобретающих все большую определенность и дискретность ситуаций, которые обозначаются высказываниями, в сознании ребенка также приобретающими все большую дискретность. Главное – это то, что между компонентами и характеристиками ситуации, которая в принципе диффузна и разлагается на части исключительно нашим сознанием, и компонентами высказываний, которые имеют реальную членимость, все с большей определенностью устанавливаются некоторые соотношения. Эти соотношения сначала носят гипотетический характер, но очевидно, что, чем чаще элементы ситуации встречаются в инпуте в ясных для ребенка (в широком смысле) контекстах, тем раньше и прочнее эта связь становится фактом его формирующейся языковой системы.

Поскольку в речи, обращенной к ребенку, представлены именно словоформы, а не лексемы как таковые, ему предстоит самостоятельно осуществить их лемматизацию, т. е. сведение разрозненных словоформ к одной лексеме, а также выявить закономерности изменения звукового вида слова, связанные с определенными характеристиками отображаемой в высказывании ситуации (ср.: «Дай кисе», «Погладь кису», «Поиграй с кисой»). Соответственно, каждая из словоформ со временем обретает членимость, выделяется неизменяющаяся часть – основа, а также форматив, при этом освоение способов их комбинирования входит как важная составляющая в формирующийся грамматикон в виде определенных морфологических правил.

Лексикон, таким образом, начинает формироваться раньше, чем грамматикон, ибо основан на извлечении из инпута небольшого числа первоначально целостных единиц и воспроизведении их в соответствующих условиях. Единицы эти в конвенциональном языке имеют статус словоформ, но в языке ребенка функционируют первоначально в качестве неких гештальтных образований – синкретов, представляющих собой неточные копии словоформ конвенционального языка. Неточность связана не только с несовершенством звуковой оболочки, объясняющейся недостаточностью артикуляторных возможностей ребенка и несформированностью его фонологического слуха, но прежде всего со сферой их референции, которая складывается в процессе речевой деятельности ребенка и уточняется по мере развертывания его собственного речевого и (шире) жизненного опыта.