Иезуиты сами, по своей собственной воле предприняли то, чего не могли добиться от богословов и монахов ни превосходный и набожный Иоанн Рейхлин Пфорцгеймский, ни красноречивый Эразм Роттердамский, а до них – ни Александр Гегий, ни Рудольф Агрикола: а именно, чтобы богословы и монахи хотя бы дозволили преподавание неповрежденной учености, если уж они не хотят сами возделывать эту ниву. Иезуиты же преподают и языки, и правила диалектики, и объясняют своим ученикам, в меру возможного, риторику. ‹…› Я радуюсь этому по двум причинам: во-первых, потому, что иезуиты нам содействуют и распространяют неповрежденную словесность, предмет всех наших забот и нашей великой страсти. Ибо я видел, каких авторов они объясняют, какие упражнения предлагают, и их способ преподавания столь близок нашему, что он кажется выведенным из наших источников. ‹…› А вот вторая причина моей радости: они понуждают нас к еще большему прилежанию и бдению, дабы никто не счел, что они более прилежны, чем мы, и что ими вскормлено больше ученых людей, чем нами (Цит. по [Mesnard 1966, 217]).

Это было написано в 1565 году. Вряд ли Штурм смог бы повторить эти прекраснодушные слова сорок лет спустя, когда, при активной поддержке королевской власти и местных епископов, началась завершающая стадия захвата французских муниципальных коллежей иезуитами. Как выяснилось, иезуиты перенимали образовательную технологию у ренессансных гуманистов не для того, чтобы в мирном сосуществовании состязаться с гуманистами на ниве просвещения.

Мы не будем сейчас углубляться в чрезвычайно интересную и внутренне драматичную историю о том, как иезуиты постепенно оттеснили мирян от руководства французскими коллежами: этот вопрос рассматривается Дж. Хаппертом [Huppert 1984, 104–140]. Посмотрим на результаты экспансии иезуитов. К 1675 году развертывание коллежской сети на территории Франции фактически завершилось. К этому времени во Франции (без учета Артуа, Эльзаса и части Лотарингии) действовало 123 коллежа, из них 59 были иезуитскими. Держатели остальных коллежей распределились по следующим группам: 1) прочие католические духовные конгрегации (орден Христианской доктрины, ораторианцы, варнавиты) – в общей сложности 35 коллежей; 2) светские лица – 22 коллежа; 3) протестанты – 7 коллежей^[9]. Лидерство иезуитов было неоспоримо и в количественном, и в качественном отношении: прочим католическим и светским коллежам ничего иного не оставалось, кроме как признать это превосходство и по мере возможностей подражать иезуитской системе. Нам же, чтобы увидеть, какое место отводилось историко-филологическому знанию во французских образовательных стандартах XVII–XVIII веков, достаточно будет взглянуть на иезуитскую практику. Но перед тем как это сделать, необходимо сказать, что на протяжении всего длительного периода от XVI до первой половины XIX века во французском языке существовало только одно слово для обозначения того комплекса знаний, который мы сегодня называем «историко-филологическим». Это было слово érudition (ученость), происходившее от латинского eruditio.

Преподавание у иезуитов целиком велось на латыни. Учебная программа строилась как строго поэтапное продвижение от дисциплины к дисциплине и состояла из трех модулей: низшего, среднего и высшего (в зависимости от того, сколько модулей – один, два или все три – было представлено в программе каждого конкретного коллежа, коллежи делились на «малые», «средние» и «большие»: см. [Compère 1985, 56]). Низший модуль состоял из пятилетнего обучения словесным дисциплинам: это было неполное коллежское образование. Средний модуль состоял из трехлетнего изучения философских дисциплин: это было полное коллежское образование, оно давало степень магистра искусств. Высший модуль состоял из изучения богословских дисциплин: к нему допускались лишь специально отобранные школяры, и длилось оно от двух до четырех лет: это был уже аналог «высшего» образования.

~~~~~~~~~~~

Если высший модуль иезуитского преподавания посягал на монопольные прерогативы факультетов теологии, то низшие два модуля, пользовавшиеся особенно широкой популярностью, отнимали учеников у факультетов искусств. Все это делало университетских профессоров врагами иезуитов. О противостоянии университетов и иезуитов, а также об отношении королевской власти к этому противостоянию см. главу Л. Броклиса в [Verger 1986, 148–152].

~~~~~~~~~~~

Наибольшим спросом пользовался низший модуль; хотя он и не давал права на получение степени, многие ученики, завершив низший цикл обучения, покидали коллеж [Dainville 1978a, 207]. Пять лет этого цикла распределялись следующим образом: первые три года – грамматика (т. е. изучение латинского и греческого языков), четвертый год – «humanitas» (так обозначалось у иезуитов изучение образцов изящной словесности; мы бы сегодня назвали эту дисциплину «литература»), пятый год – риторика (сюда входило как прозаическое, так и стихотворное красноречие). Так вот, материал и курса «humanitas», и курса риторики всегда включал в себя элементы историко-филологического знания: изучение фрагментов из сочинений древних историков, а также исторические экскурсы преподавателя, пояснявшего содержание разбираемого текста (любого, не только исторического) с помощью параллелей из других авторов. Но всем этим проявлениям историко-филологического знания было предписано строго ограниченное место и строго прикладное назначение.

Согласно основному регламенту иезуитских коллежей – «Ratio studiorum» («Учебному плану») 1599 года, – «красноречие сводится к трем главным вещам, а именно к правилам устной речи, к стилю и к учености» [Ratio 1997, 65]. Иначе говоря, «ученость» – eruditio – мыслится здесь не как самостоятельное и самоценное знание, а как часть умения говорить. История как самостоятельная дисциплина в иезуитских коллежах отсутствует. Что же касается учености в составе риторики, то ее «надлежит извлекать из истории и нравов народов, из авторитета писателей и из всякой науки, но с умеренностью [выделено нами. – С. К.], приноравливаясь к разумению учеников» [там же]. «Умеренность» – главное требование иезуитского регламента применительно к историко-филологическому знанию. О той же умеренности идет речь и в разделе регламента, посвященном классу «humanitas»:

С умеренностью надлежит употреблять ученость, чтобы иногда давать уму возбуждение и отдых [ut ingenium excitet interdum ac recreet], но так, чтобы это не мешало изучению языка [Ratio 1997, 74].

В чем именно должна была выражаться «умеренность» – об этом великолепно рассказано в более раннем документе иезуитов, приложении к «Учебному плану» 1591 года. Здесь подробно растолковывается, как надлежит строить объяснение какой-либо речи Цицерона в классе риторики:

Следует избегать, так сказать, хронологических споров и не следует вдаваться пышности ради в претенциозную аргументацию касательно различных консулов или историков ‹…› там, где речь может показаться темной, следует кратко обнаружить ее смысл несколькими очень четкими словами ‹…›; если какой-то пункт речи имеет отношение к свойствам латинского языка, к баснословию или к истории, к римским древностям или к философии и прочим малодоступным искусствам, то следует его вскрыть, проявляя столько же осторожности, сколько и учености; при этом, однако, следует избегать излишних объяснений, вбирающих в себя все что возможно со всех сторон [выделено нами. – С.К.] ‹…› Следует воздерживаться от отступлений, от споров по поводу Древнего Рима и от прочих обыкновений, относящихся к учености, равно как и от слишком длинных рассказов, извлеченных из историков или из баснословий; разумеется, во всем этом следует сохранять меру и говорить лишь то, что необходимо для пояснения разбираемого места ‹…› [Op. cit., 250–251].

Объяснения текста, «вбирающие в себя все что возможно со всех сторон» (во французском переводе – «une explication ‹…› qui recueillerait toutes choses de tout côté»), – трудно подыскать более короткое и выразительное определение филологическому знанию. Если мы, например, посмотрим на графическую схему, с помощью которой визуализировал структуру филологического знания замечательный русский филолог XX века Григорий Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» [Винокур 2000, 60], мы увидим как бы иллюстрацию к вышеприведенной формуле иезуитов:

«Кружком обозначен памятник, а направленными в его сторону стрелками – тот круг предварительных сведений, которые потребны филологу, чтобы прочесть, т. е. всесторонне объяснить памятник», – комментировал Винокур. Круг же этих предварительных сведений безграничен по определению: «Филология велит знать и понимать все», – с нажимом подчеркивал Винокур вслед за одним из отцов современной филологии Августом Бёком [Указ. соч., 65] (курсив авторский).

Но вернемся к иезуитам. Требуемая иезуитскими регламентами «умеренность» проявлялась также и в ускоренном темпе прохождения некоторых текстов, положенных по программе. Согласно входящим в «Ratio studiorum» 1599 года «Общим правилам для профессоров низших классов»:

Разбор преподавателем [praelectio] текстов историка или поэта имеет ту особенность, что текст историка надлежит проходить с большей скоростью; подробный ораторский пересказ более приличествует по отношению к текстам поэта; и надо сделать так, чтобы ученики привыкли различать стиль поэта и стиль оратора [выделено нами. – С.К.] [Ratio 1997, 158].

Итак, ученики должны были привыкнуть, что текст историка надлежит разбирать более быстро и поверхностно, чем текст поэта.

Было бы, впрочем, большой ошибкой подумать на основании процитированных выше нормативных документов, что иезуиты не любили «эрудицию». Наоборот, они слишком ее любили. Постоянные директивные напоминания об умеренности диктовались как раз необходимостью обуздать постоянное влечение отцов-преподавателей к погружению в разнообразные «древности». Дошедшие до нас материалы лекций иезуитских профессоров (издания и конспекты) показывают, что иезуиты питали неизменную слабость к историко-филологическим экскурсам: см., например, [Dainville 1978b, 434–435, 443]; об этих историко-филологических увлечениях свидетельствуют и многочисленные компилятивные труды иезуитов. Любовь к погружениям в «ученость» разделяли в равной мере и преподаватели, и школяры иезуитских коллежей; как недавно продемонстрировала Анни Брютер, такая любовь прямо соотносилась с официально провозглашенным рекреативным статусом «учености» в иезуитской педагогике [Bruter 1997, 65–66]. Как вся культура эпохи видела в «ученых занятиях» не службу, а досуг, так и у иезуитов все погружения в «ученость» служили, по формуле «Ratio studiorum», «возбуждением и отдыхом»: передышкой, развлечением. Каждое такое погружение было фактически маленьким праздником: именно поэтому в праздничные дни преподавателю риторики разрешалось вместо обычного риторического анализа классических текстов предложить ученикам

предметы менее понятные, например иероглифы, эмблемы или вопросы, касающиеся поэтического искусства, например об эпиграмме, эпитафии, оде, элегии, эпопее, трагедии; или же о римском сенате, об афинском совете, о войске того и другого народа; или об искусстве садов, об одеяниях, о пиршествах; или же о триумфе, о сибиллах и прочих предметах того же рода.

Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.

Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».

Гуманитарное образование структурировалось иезуитами принципиально иначе, чем это знакомо нам по опыту советских средних школ. Нам было привычно мыслить изучение родного и иностранного языка, изучение литературы и изучение истории как некий единый комплекс, направленный на овладение мировой культурой и формирование культурного человека. В педагогической программе^[10] иезуитов изучение литературы было уподоблено изучению языка и последовательно противопоставлено изучению истории. В привычной нам средней школе сама литература представала историей (в литературных текстах видели и «историю литературы», и «отражение истории общества»); у иезуитов сама история представала литературой (в историографических текстах видели изящную словесность). Изучение языка и литературы мыслилось у иезуитов как ступенчатый, но, по сути, единый процесс, направленный в конечном счете не на познание тех или иных авторов и культур, а на овладение умением красиво говорить и писать: литературные тексты служили здесь в первую очередь практическими примерами. Если искать в нашем нынешнем обиходе какие-либо параллели такой постановке гуманитарного образования, то некоторым аналогом окажутся наши институты (или факультеты – а теперь даже и «университеты») «иностранных языков»: они далеки и по уровню, и по конкретному содержанию образования от иезуитских коллежей, но их цель, в сущности, точно та же, что и у низшего цикла обучения в коллежах: обеспечить учащимся всестороннее практическое владение языком международного общения, благодаря чему они смогут затем получить доступ к престижной работе. Эрудиция здесь нужна лишь постольку, поскольку она помогает овладеть коммуникативными навыками в полном объеме.

Разумеется, столь ясную и однозначную картину мы получаем лишь тогда, когда глядим на иезуитскую педагогику извне. Стоит нам посмотреть на нее изнутри, как происходит то, что всегда происходит в историко-культурных или этнографических описаниях при переходе с внешней точки зрения на внутреннюю: картина утрачивает специфичность, сильно усложняется и нюансируется.

~~~~~~~~~~~

В сфере исторического знания борьба внешней и внутренней точек зрения нередко оказывалась фактором, влияющим на историю изучения того или иного вопроса. Так, французская традиция изучения иезуитской педагогики может быть с известным огрублением разделена на три этапа: первый этап, на котором доминировала внешняя точка зрения (позитивисты-антиклерикалы Э. Дюркгейм и Г. Компейре), второй этап, на котором главные достижения были связаны с внутренней точкой зрения (историки-иезуиты, прежде всего Ф. де Денвиль), и третий этап, представляющий собой своего рода синтез (точнее говоря, соотнесение) внешней и внутренней позиций (М.-М. Компер, А. Брютер и др.). С другой стороны, не принадлежащему к французской традиции современному американскому историку Дж. Хапперту этот нынешний синтез кажется сугубо однобоким: Хапперт открыто ориентируется на игнорируемые сегодня, по его словам, научные достижения французских историков-антиклерикалов конца XIX – начала XX века и открыто упрекает М.-М. Компер и ее французских соавторов за их некритическое следование стереотипам апологетической истории иезуитского образования, которую писали сами иезуиты.

~~~~~~~~~~~

С точки зрения внутреннего наблюдателя, учебный процесс в иезуитских коллежах был многофункциональным (несомненно, то же самое сказали бы сегодня о своих заведениях и работники институтов иностранных языков). По ходу овладения языковыми и риторическими умениями ученики получали многоплановое интеллектуальное и нравственное воспитание благодаря чтению классических авторов. Что касается функций, которые – не по регламенту, а фактически – имела «ученость» в учебном процессе у иезуитов, то А. Брютер выделяет четыре такие функции: познавательную, риторическую, религиозную и нравственную. Все эти функции, по мнению исследовательницы, «не были разведены между собой: они переплетались друг с другом, ибо всякий вид учебной деятельности служил одновременно и для упражнения в латинской речи, и для улучшения знаний об античности, и для формирования нравов, и для углубления веры учеников» [Bruter 1997, 63]. Нас, однако, интересует не внутренняя гибкость и многомерность иезуитской педагогики, а ее «сухой остаток»: тот комплекс стереотипных установок мышления и поведения (в терминах Пьера Бурдьё – габитус), который усваивали себе люди, прошедшие низший цикл обучения в иезуитских коллежах. Понятно, что всякий такой комплекс становится до конца виден именно при взгляде извне и при сравнительном рассмотрении.

Применительно к историко-филологическому знанию «коллежский габитус» означал: 1) закрепление за «ученостью» совершенно определенного статуса; 2) отведение ей фиксированного места в процессе коммуникации; 3) некие общие правила работы с содержанием «учености».

Что касается статуса, то «коллежский габитус» выражался прежде всего в гетерономном позиционировании историко-филологического знания. Историко-филологическое знание изначально берется здесь не как цель, а как средство; не само по себе, а по отношению к чему-то иному, чем оно. Это знание «прилагательно», как сказал бы фонвизинский Митрофан. При этом проводится принципиальная граница между историко-филологическим знанием и знанием языков. Знание языков мыслится как самоцель и, соответственно, как самостоятельная (-ые) дисциплина (-ы). Историко-филологическое знание мыслится как не образующее самостоятельных дисциплин. Ему приписываются непрофессиональный, т. е. дилетантский характер и рекреативно-гедонистическая функция.

Вышесказанным определяется место «учености». Выражаясь пространственными метафорами – это место анклава, островка; выражаясь метафорами временными – место интермедии, интерлюдии. Есть некий процесс коммуникации. В этом процессе есть моменты «учености». Коммуникация не состоит из «учености» – она прослаивается «ученостью». «Ученость» выступает как прокладка, как вкрапление.

Соответственно этому закрепляются и навыки в работе с содержанием историко-филологического знания. Это ни в коем случае не навыки исследования. Это навыки хранения и использования. Они состоят прежде всего в запоминании. «Коллежский габитус» требует хранить знание не в книгах и записях, а в памяти человека. К книгам и записям прибегает писатель (кто бы он ни был – поэт или историк); но оратор прибегает к памяти и только к памяти. Оратор извлекает из памяти те или иные элементы историко-филологического знания по мере необходимости, руководствуясь критерием уместности. При этом всякое применение историко-филологического знания должно быть «умеренным», т. е. осознанно и подчеркнуто ограниченным. Такая ограниченность выражается в ускоренном темпе рассмотрения и в принципиальной неполноте всякого историко-филологического экскурса.

Какие бы потрясения в дальнейшем ни переживала французская образовательная система, она устойчиво воспроизводила этот габитус на протяжении столетий.