2. Цель и задачи воспитания

Любое педагогическое учение прямо или косвенно затрагивает проблему постановки целей и задач развития и формирования личности и ее решения, ибо без этого оно было бы не полным, фрагментарным. Еще китайский мыслитель Конфуций в своих взглядах на воспитание ясно выражал интересы господствующего класса, когда писал: «Все дарованное небом называется природой; покорность природе есть путь долга; поддержание этого пути в надлежащем виде называется обучением и воспитанием»¹. Цель воспитания, по его мнению, заключается в направлении поведения индивида к беспрекословному выполнению долга, «поскольку, повиновение отцу есть путь, обязанность, а царь в государстве – то же, что отец в семье»². Противоположной точки зрения придерживался Сократ. Цель воспитания он видел не в познании природы окружающей действительности, а в познании самих себя. Под познанием себя Сократ понимал анализ своих поступков и отношений к ним, то есть отношений к самому себе как носителю интеллектуальных и нравственных качеств. В его призыве “познай самого себя” заключен глубокий смысл в том, что развитие и формирование личности идет изнутри. А потому, все усилия педагогов должны быть обращены к внутренним стимулам развития учащегося. В тоже время, Аристотель считал совершенно естественным разделением общества на свободных и рабов. Он полагал, что у раба нет души, и, следовательно, он исключен из категории людей и относится к животным. В его представлении, самым важным из всех средств, способствующих сохранению государственного строя, является воспитание юношества в соответствующем духе. Точнее говоря, цель воспитания Аристотель усматривал в развитии души – разумной и волевой (нравственной). Отсюда вытекали и задачи воспитания: физическое, нравственное, умственное.

Между тем, известны педагогические учения и взгляды, в которых цели развития и формирования личности носили гуманистический характер. Ярким тому подтверждением являлась педагогическая деятельность Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и других педагогов. В частности, Я.А.Коменский исходил из того, что цели и задачи воспитания, его содержание и пути осуществления должны вытекать из назначения человека. В соответствии с этим, он писал: «Цель школ должна состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т. е. чтобы получил образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу. Он должен быть способен сделаться таким, чтобы управлять теми вещами, обладание которыми ему обещано; он создан, чтобы разумно управлять самим собой и действовать, руководствуясь разумной и свободной волей, жить разумно, спокойно и пристойно»³. Я.А.Коменский утверждал, что главнейшая цель школы – стать «мастерской для выработки из людей подлинных людей, из христиан – подлинных христиан». Это будет в том случае, если все, допущенные к этому сообществу мудрости, будут становиться: мудрыми умом, обладающие приятной плавной речью, способными в работе, воспитанными в нравах и благочестивыми сердцем. В итоге, он пришел к выводу – целью воспитания является гармоническое единство умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового и религиозного развития личности.

Отправным пунктом педагогической концепции Д.Локка было положение о том, что знания и идеи происходят из мира чувств. Он творчески обосновал требование о целенаправленной организации воспитания и обучения на чем настаивал Я.А.Коменский. Отдавая некоторую дань традициям светского воспитания, Д.Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого для подготовки к жизни, коммерческой деятельности. Его воспитанник должен быть готов не только к успешному ведению коммерческих дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к добродетельной жизни в обществе. Поэтому главной целью воспитания Д.Локк считал, необходимость формирования у личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов. Задачу воспитания он видел в формировании гражданина, который был бы способен энергично утверждать нравственные идеалы.

Иначе представлял себе цель и задачи воспитания Ж.Ж.Руссо. Он выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. По его мнению, на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, а предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача же воспитателя заключается в том, чтобы сгармонировать действие этих факторов. Естественный человек – идеал Ж.Ж.Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека – гражданина, патриота своей родины. В связи с этим, главную задачу воспитания он видел в формировании человека и гражданина без применения насилия над личностью ребенка, путем развития естественных задатков и способностей. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. При этом отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением. На этой основе Ж.Ж.Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание.

В духе идей Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци воспитание рассматривал как основное средство преобразования общества на разумных началах. Принципиально новым было его положение о том, что положительное воздействие на ребенка оказывает детский труд лишь при условии, если ставит перед собой воспитательные и нравственные задачи. Он считал, что соединение обучения с трудом соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. Утверждая, что обучение должно иметь развивающий характер, то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками, И.Г.Песталоцци приходит к выводу – целью воспитания является гармонически развитая личность.

Идея развивающего обучения была положена в основу разработанной И.Г.Песталоцци теории элементарного образования, которая подразделяется на теории умственного, физического и нравственного развития. Назвав теорию образования элементарной, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к более сложным. Это позволило ему разработать систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. И.Г.Песталоцци рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого.

Высказанные мысли И.Г.Песталоцци о воспитании, нашли свое отражение в деятельности А.Дистервега, который утверждал, что все развивается по объективным законам. Педагогика должна понять законы естественного развития ребенка, чтобы помочь ему устранить с дороги препятствия. Он был уверен в том, что человек носит в себе зародыш и закон своего развития. Этим зародышем являются задатки, поэтому главная задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащемуся в их развитии и формировании.

А.Дистервег ввел в педагогику понятие самодеятельность. Он говорил об умственной самодеятельности, умении самостоятельно рассуждать. По его мнению, человеческое в человеке – это его самодеятельность. Поэтому А.Дистервега считают родоначальником деятельностного подхода в воспитании и обучении. С его именем связано создание основ теории развивающего обучения. Он был убежден, что способности сами по себе не формируются, они являются результатом раскрытия определенных задатков благодаря самостоятельной деятельности ребенка, организуемой учителем. Основой развития ребенка, по А.Дистервегу, является его деятельность, приобретающая благодаря учителю, культурные формы. Отсюда, главной целью воспитания является развитие самодеятельности, а искусство воспитателя – направлять и регулировать эту самодеятельность.

Последующее развитие педагогической науки немыслимо представить себе без того вклада, который внес в ее развитие К.Д.Ушинский. Поставив задачу теоретических корней педагогики как первостепенную, он по-новому определил цели и задачи воспитания. Высшей целью воспитания, по его мнению, должно быть усовершенствование самой природы человека, его души и тела. Он назвал свой главный труд «Человек как предмет воспитания» и не случайно продолжил его название, обозначив свою задачу опытом педагогической антропологии. Этим он хотел подчеркнуть необходимость в том, чтобы теория педагогики была основана на всестороннем знании человека.

В основу своей трактовки сущности процесса воспитания К.Д.Ушинский положил два главных понятия – «организм» и «развитие». Понятие «организм» диктовало необходимость рассматривать человека как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии. Воля человека, по его убеждению, «является могущественным рычагом, который может изменить не только душу, но и тело с его влиянием на душу… Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни»⁴. Отсюда следовал вывод о гармоничном сочетании духовного и физического воспитания.

Понятие «развитие» определяло взгляд на ребенка как на существо, непрерывно изменяющееся по определенным имманентным законам; от природы он наделен целым рядом задатков и способностей, но разовьются ли они и в какую сторону пойдет их развитие, зависит от условий жизни и воспитания. Этим и определяется, по мнению педагога, огромная роль воспитания, базирующаяся на знании законов духовного и физического развития личности. Обращаясь к педагогам, К.Д.Ушинский говорил: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая могла бы дать в одном случае полезные результаты, в другом – вредные, а в третьем – никакие. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательнее физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства»⁵. Одним словом, высшей целью воспитания педагог считал, всестороннее развитие личности.

Вместе с тем, А.С.Макаренко придавал огромное значение воспитанию, верил в педагогику ее опережающую функцию в развитии ребенка, подростка, юноши. Он утверждал, что цель воспитания надо находить диалектически, ее не нужно устанавливать умозрительно, а находить в требованиях общества в данное время. По его словам, все заключается в том, чтобы связать высокие цели с конкретной жизнью. Дисциплинированность, работоспособность, политическая сознательность – вот тот минимум, достижение которого открывало широкие просторы для осуществления поставленных общественных целей. Он доказал и творчески развил положение о том, что только в коллективе индивид получает возможность творческого развития. Воспитание в коллективе рассматривалось им в качестве метода, который, будучи общим и единым дает возможность сохранить индивидуальность. С точки зрения педагога, воспитательный коллектив является, во-первых, орудием формирования активной творческой личности с высоко развитым чувством долга, чести, достоинства; во-вторых, средством защиты интересов каждой личности, превращение внешних требований к личности во внутренние побудители ее развития.

А.С.Макаренко предложил специальную дисциплину воспитания. Основные принципы этого воспитания: уважительность, искренность и открытость, забота и внимание, упражнение, закалка, труд, коллектив, семья, наказание и награда. «Наша задача, – писал он, – не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще воспитывать правильные привычки, т. е. такие привычки, когда мы поступали правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»⁶. Иначе говоря, под целью воспитания А.С.Макаренко понимал программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие «характер» он вкладывал все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картину человеческой личности.

Известную мысль А.С.Макаренко о том, что в воспитании не может быть «уединенного средства», развивает В.А. Сухомлинский, показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы воспитания исключить. Упустите что-нибудь одно: воспитание убеждений, воспитание человечности, воспитание трудолюбия, и вы не решите никакой другой задачи. В результате все стороны воспитания – идейное, умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое – для него были важными именно в той степени, в какой влияют они на духовный мир ребенка.

Основополагающей закономерностью воспитания В. А. Сухомлинский считал, гармонию педагогических воздействий. Педагогический эффект каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправленны, эффективны другие средства воздействия. Сила красоты как вспомогательного средства, зависит от того, насколько умело раскрывается сила труда как воспитательного средства, насколько глубоко и продуманно осуществляется воспитание разума, чувств. Слово учителя приобретает воспитательную силу лишь тогда, когда действует сила личного примера старших, когда все другие воспитательные средства проникнуты нравственной чистотой и благородством. По мнению В.А.Сухомлинского, школа лишь тогда будет школой, когда главным предметом в ней будет человековедение, а целью воспитания – человек. Он исходил из того, что личность – это целостное образование. Поэтому для воспитания всесторонне развитой личности использовал системный подход.

Несмотря на различия во взглядах по данному вопросу, педагогов объединяет то, что они говорят о гармоническом развитии личности. Но, чтобы понять истинную природу воспитания, ее сущность, цели и задачи, необходимо было знать генезис развития человека, и, опираясь на него, дать объективную характеристику процессам человековедения, по-новому взглянуть на развитие и формирование личности. Эта задача впервые была решена Н.М.Таланчуком. Он обосновывает новую отрасль педагогики, которую называет педагогической генеалогией, призванную объяснить происхождение педагогических знаний, их генезис.

Как известно, в науке различают два вида развития личности – развитие в онтогенезе и развитие в филогенезе. В первом случае имеется в виду развитие данного конкретного человека, во втором – развитие личности, ее становление в историческом измерении. В авторитарных условиях развития педагогики и психологии поощрялось изучение развития личности в онтогенезе, если оно не выходило за пределы психологического анализа, не вторгалось в социальные аспекты, либо полностью подчинялось социоцентрическому принципу (в человеке истинно то, что соответствует идеалам социально-политической системы). Развитие личности в филогенезе оставалось запретной зоной для научного анализа. Вследствие этого, традиционная теория формирования личности использовала идею узкоролевого подхода, согласно, которому человеку отводился узкий, ограниченный круг социальных ролей. Но, поскольку нет ничего мудрее чем сама жизнь, чем исторический опыт, поскольку этот опыт является хранителем тайн генезиса социальной жизни, то несомненно, что искомые ответы на трудные вопросы, которые возникли перед педагогикой, содержатся в нем самом. Решить эту задачу, считает Н.М.Таланчук, «станет возможным, если использовать идею системно-ролевого подхода, которая позволяет проникнуть в генезис личности, соединить в ее развитии два необходимых начала – онтогенез и филогенез, что невозможно было осуществить в прошлом…»⁷.

Через исторический анализ социальных ценностей, например, таких как труд, педагог приходит к выводу, что ценности напрямую связаны с особенностями развития форм социальной жизни. Ключевым понятием в этом случае является – социум. Социум – это любая социальная общность людей. Первыми социумами были племена, затем появились род, семья, народность, нация, государство, классы, коллектив. Любой человек с рождения, так или иначе, входит в те или иные социумы и выполняет в них определенные социальные роли, которые объективно обусловлены системой ценностей каждого данного социума. Согласно Н.М.Таланчуку, «социальная жизнь на Земле развивалась в форме многообразных социумов, их возникновение есть закономерный процесс, который объективно обусловил и социальные ценности, жизненно важные для людей, и те социальные роли, в которых и через которые они превращаются в нормы жизни, ведущие людей по пути прогресса. Подрастающие поколения, осваивая эти нормы, включались в выполнение социальных ролей, которые объективно обусловлены. Социальные ценности и соответствующие им социальные роли отбирались, шлифовались, выверялись в ходе многовековой истории человечества, они накапливались и приумножались. Каждое новое поколение начинало не с нуля, не с создания своих особых ценностей, а с освоения социальных ролей в системе тех ценностей, которые добыты предками. Оно наследовало все то лучшее, что накопили их предшественники, внося в этот опыт новые ценности, выверенные жизнью»⁸.

На основе проведенного генеалогического анализа, Н.М. Таланчук дает ответ на вопрос: что такое личность? По его словам, личность – это такое социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения системы социальных ролей. Такое определение, по мнению автора, по всем параметрам является корректным и удовлетворяет нас. «Во-первых, оно точно выражает сущность личности (она всегда социальна), во-вторых, конкретно выражает, характеризуя эту сущность (она проявляется в выполнении социальных ролей), а в – третьих, – объясняет, как происходит становление, формирование личности (этот процесс протекает как освоение и выполнение социальных ролей)»⁹.

Генеалогический анализ развития и формирования личности позволил вывести цель воспитания не произвольно, а на основе генезиса социальной жизни. Реально цель воспитания личности должна отвечать природе человека и его жизнедеятельности. В «Неопедагогике», она определяется следующим образом: «Целью воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей»¹⁰. Такое понимание цели воспитания в принципе меняет представление о воспитательной работе, задачах формирования личности.

Итак, если раньше цели и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-ролевой теории они образуют единство. Задачей воспитания является формирование готовности и способности личности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов ее развития. Системно-ролевая модель формирования личности становится для педагога ориентиром, какого человека ему нужно воспитывать, а для учащегося – каким он должен стать, сообразуясь с объективной природой человека, овладевая человековедческой культурой. Но для того, чтобы все это осуществить, педагогу необходимо овладеть системными знаниями о человеке.