Глава 1
Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности

1.1. Образование ученого в России и за рубежом

В данном параграфе представлен анализ послевузовского (аспирантура и докторантура) и дополнительного образования ученого в контексте его подготовки к МНПД, а именно: структура, функции, направления образования, его характерные особенности и база реализации.

Подготовка ученого к МНПД как новому для него виду целенаправленной и ограниченной по времени коллективной деятельности осуществляется в разнообразных формах в различные сроки разного рода компетентными организациями и рассматривается в контексте образования взрослых [115, 166]. Теоретическим исследованиям в области непрерывного и дополнительного образования взрослых сегодня уделяется большое внимание во всём мире. Терминологическая неоднозначность и разнообразие трактовок форм и видов образования для взрослых выражаются в плюрализме мнений и подходов к изучению этой проблемы.

Общая характеристика

В российских исследованиях образование взрослых изучается средствами андрагогики – теории и практики образования взрослых. А.А. Вербицкий, Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и другие исследователи предпринимают попытки переосмысления форм и содержания такого образования как в рамках реформы государственного образования, так и в контексте непрерывного образования взрослых вследствие перехода экономики нашей страны к рыночной форме (Н.К. Абрамова, В.В. Багин, В.И. Байденко, С.В. Власова, И.И. Ганчерёнок, И.Г. Галямина, Л.З. Гиниатуллина, Н.Д. Гуськова, А.М. Митина, Я.М. Нейматов, Ю.С. Перфильев, С.А. Подлесный, Е.Э. Платонова, О.Е. Подвербных, Г.Н. Прозументова и др.). Учебную деятельность в период взрослой жизни в сочетании с различными видами практической деятельности трактовали исследователи: В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв, А.М. Митина, М.Д. Махлин и др. Влияние международного сотрудничества на образование исследовано И.Ю. Алексашиной, Дж. Аткинсоном, К. Бергом, Л.П. Грифановой, И.Н. Зорниковым [16, 28, 58, 66, 91], польза от участия в международных проектах описана в работах О.Т. Романовской, И.В. Рыжковой, Н.Я. Синицкой [179, 180, 189].

Современные исследователи рассматривают различные аспекты образования ученого. Для нашего исследования значимыми являются работы, определяющие: связь образования с культурой (С.А. Григорьев, В.В. Игнатова, Ю.С. Осаченко и др.), аксиологические основы образования взрослых (Л.П. Грифанова), роль университета в глобальной образовательной среде (Л.А. Задонская, В.А. Садовничий, M. Bartell, P. Jarvis), социокультурную обусловленность дополнительного образования взрослого человека (О.Н. Козлова), развитие личности как главную цель образования взрослого (Д.А. Леонтьев, А.В. Осипова) и др. Различные подходы к подготовке научных кадров к новым видам деятельности представлены в работах О.Т. Романовской, Е.П. Сапёлкина, И.И. Ганчерёнок, И.В. Рыжковой и др. [178, 180, 182].

Прежде всего в контексте данного исследования важны работы, рассматривающие непрерывное образование как процесс поступательного развития творческого потенциала личности и всестороннего обогащения ее духовного мира, в соответствии с европейской философией образования [210, 211, 230, 268]; как пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека с целью полной самореализации и социальной интеграции [28, 34, 82, 175, 216, 232]. Такое понимание образования ученого в структуре непрерывного образования отвечает запросу времени: необходимости изменения самого субъекта научных исследований – ученого, формирования нового типа ученого, характеризующегося полифункциональной направленностью, способностью продуктивно функционировать в новых условиях.

Статистика развития дополнительного образования взрослых свидетельствует о возрастающем числе курсов, связанных прежде всего с профессиональной деятельностью (J. Field, 2000; P. Jarvis, 2001; 2004; Sh. Merriam, R. Caffarella, 1999; T. Valentine, 1997). По данным T. Valentine, в конце 1990-х годов 90,6 % взрослых указывали в качестве причины обучения требования работодателей, в то время как в 1969 году наблюдалось примерно равное соотношение между мотивами к дополнительному обучению, связанными и не связанными с профессиональной деятельностью (T. Valentine, 1997. P. 5).

Подтверждает эту тенденцию и P. Jarvis: «Хотя более традиционные формы непрофессионального образования взрослых остаются, они стали второстепенными для взрослого периода развития человека. В центре образования взрослых в конце двадцатого столетия находится профессиональное образование» [260, с. 43].

Для обоснования организационных форм дополнительного образования ученого считаем целесообразным остановиться на работах двух отечественных исследователей. В оценке зарубежных подходов к организации непрерывного образования А.М. Митиной говорится о 12 распространенных терминах непрерывного образования, относящихся к андрагогике – образованию взрослых:

1) образование в течение всей жизни (lifelong learning);

2) продолженное образование (continuing education);

3) продолженное профессиональное образование (continuing professional education – CPE);

4) образование взрослых (adult education);

5) постпервоначальное образование (post-initial education);

6) постобязательное образование (post-compulsory education);

7) возобновляемое образование (recurrent education);

8) неформальное образование (non-formal education);

9) дальнейшее образование (further education);

10) общинное образование (community education);

11) обучающаяся организация (learning organization);

12) обучающееся общество (learning society).

Однако сегодня наиболее распространенным считается подход М.Т. Громковой, которая выделяет формальное, неформальное и информальное образование как три формы образования для взрослых. Формальное образование предполагает учебный процесс, организованный на нормативной основе. Неформальное образование лишено признаков формального и в большей степени ориентировано на фактический результат. Информальное образование не регламентируется, а происходит при общении с коллегами и знакомыми, через информационные источники, а также через самообразование [9, 10, 11], «совпадает со структурой жизнедеятельности взрослого человека» [69, с. 68], где сама жизнь стала представлять собой «невидимый университет». При различиях в организации обучающего процесса каждая форма образования для взрослых находится в единстве с остальными [122], так как все три ориентируются на приращение и изменение личности [68].

В современном мире всё большую значимость приобретает неформальное образование, не уравненное «в правах» с формальным. Так, многие ученые с помощью выбранных ими консультантов изучают иностранный язык, компьютерные технологии без подтверждения факта обучения сертификатами. Поэтому в подготовке ученого к МНПД следует исходить из предположения, что он обладает способностью находить пути саморазвития в системе формального или неформального образования через деятельность, коммуникацию, осмысление своего места в окружающем мире. Педагог при этом выполняет функцию «навигатора» при субъект-субъектном взаимодействии с обучаемым.

Формальное образование

Научные и технологические знания, умения и опыт, приобретаемые в системе формального образования, безусловно, важны для МНПД. Однако динамика научно-технического прогресса не только требует новых умений, но и приводит к тому, что приобретенные навыки очень быстро устаревают. Это указывает на необходимость непрерывного обучения как на уровне индивидуума [82] (и здесь новые технологии могут сыграть важную роль), так и на организационном уровне (создание обучающих организаций). Кроме того, в связи с возрастающей сложностью научных инструментов и взаимодействием различных научных систем необходимы новые обобщающие, системные или инфраструктурные знания и навыки, основанные на междисциплинарных подходах (работа в команде, сетевое общение и сотрудничество и т. д.). Все они могут формироваться в процессе деятельности – обучающей и проектной.

Последующая за вузовской подготовка научных кадров имеет место в рамках различных программ дополнительного профессионального образования, носящих характер повышения квалификации [135, 153, 160]. Зачастую такие формы подготовки рассматриваются как факультативное, вспомогательное, добавочное профессиональное образование по отношению к уже полученной специальности. Сегодня, как справедливо замечает А.М. Митина, такая трактовка дополнительного образования взрослых существенно отстает от социальной практики: «Требования гибкости и мобильности современного человека не сводятся только к профессиональной, производственной деятельности, но становятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей отражение в области дополнительного образования взрослых» [133, с. 119–120]. Это же подтверждают исследования Г.В. Мухаметзяновой, Т.Г. Навазовой и др. [136, 137]. В.А. Сластёнин трактует дополнительное образование в самом широком смысле, а именно как «важнейшую подсистему непрерывного образования взрослых, включающую переподготовку специалистов, повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировки и самообразование», которая «занимает наиболее продолжительный период в жизни человека в системе его непрерывного образования, так как фактически начинается от “старта” профессиональной деятельности и продолжается до ее “финиша”» [191, с. 285]. Такое понимание согласуется с нашим подходом к подготовке ученого к новому виду деятельности, обеспечивающей развитие и адаптацию ученого к новым социально-экономическим условиям.

В зарубежных исследованиях разработаны теоретические основы и рассмотрены особенности послевузовского образования. С. S. Brookfield, P. Jarvis, M. Kolb, E. Knowles, R. Holtoin, R. Swanson и др. обосновали тезис о необходимости дополнительного обучения в настоящее время и связали его с потребностью человека функционировать как полноценный член современного общества. Вывод исследователей состоит в том, что общество, в свою очередь, создает необходимые условия для успешного осуществления непрерывного образовательного процесса.

Интенсивность и высокий приоритет дополнительного образования взрослых за рубежом подтверждается особым вниманием к нему со стороны признанных международных организаций – ЮНЕСКО, Комиссии европейских сообществ, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) и др., в ежегодных отчетах которых отмечаются динамичные и глубокие перемены, происходящие в области научных исследований и в научных сообществах. Стремление к научной деятельности, востребованной обществом, заставляет ученых университета самоорганизовываться в коллективы по интересам, причем такие коллективы не всегда структурно совпадают с учебными подразделениями. Эти коллективы могут иметь временные формы (временный творческий коллектив), а могут быть оформлены в виде самостоятельных научно-исследовательских институтов, в которых работа преподавателей ведется на основе совместительства.

Несоответствие между полученным образованием ученого и необходимостью выполнения новых функций в профессиональной деятельности порождает противоречия, которые дополнительное образование в его триединстве (формальное, неформальное и информальное) способно минимизировать [9, 94, 95, 142, 167, 201, 253]. И хотя триединство систем дополнительного образования ученого нельзя рассматривать исключительно как поэтапную линейную модель, истоки формирования мотивации к МНПД и распознавания склонностей к ней видятся в системе формального образования (вуз, послевузовское образование) с адекватным педагогическим обеспечением [42, 124, 243].

Разделяя мнение большинства исследователей в области дополнительного образования, принимаем за отправную точку определение дополнительного образования В.А. Сластёнина и его вывод о том, что непрерывное образование в течение всей жизни является родовым понятием, а дополнительное образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих (видовое понятие) и включает в себя все формы послевузовского образования (аспирантуру, докторантуру, курсы повышения квалификации) и самообразование в триединстве формальной, неформальной и информальной форм обучения [121, 191].