Когда на одной из лекций, где присутствовала группа психологов, я сказал, что для детей 3–4 лет в группах М. Монтессори характерно сохранять 30–40 минут концентрацию, а, следовательно, внимание на работе с предметом, то столкнулся с волной возмущения. По мнению большинства моих слушателей, это было в принципе невозможно. Действительно, внимание маленького ребенка во время занятия удержать довольно трудно. Большинство дошкольных педагогов и психологов пришли к выводу, что дошкольник может слушать объяснение учителя не более 5 минут, особенно если занятие построено однообразно, и видят выход в том, чтобы вовлечь ребенка в деятельность. Если это получается, то в зависимости от характера деятельности внимание старших дошкольников удается удержать 15–20 минут.
Некоторые исследователи трактуют внимание как процесс, с помощью которого мы отбираем информацию. В этом смысле концентрация внимания, которой достигает ребенок в ходе работы, является крайне важным показателем, играющим решающую роль в процессе построения ребенком собственной психики. А именно процесс самопостроения Монтессори ставит в центр детского развития. Примечательно и другое. До сих пор не дано внятного объяснения природы детского внимания и механизма его действия. Еще труднее обстоит дело с временными рамками и условиями, в которых может быть удержано внимание детей.
Впрочем, удивление, высказанное моими слушателями, правомерно, потому что и сама М. Монтессори, комментируя наблюдаемый ею феномен детского внимания, замечает: «Ни один учитель никакими искусственными средствами не мог бы создать подобного явления внимания – очевидно, оно внутреннего происхождения. Способность сосредоточиваться, наблюдаемая в детях 3–4 лет, не имеет себе равной ни у кого, кроме как у гениальных натур».
Так что же, в группы М. Монтессори отбираются специальные гениальные дети? Или качество внимания у этих детей иное? Или им созданы иные условия для проявления такого поражающего воображение, всепоглощающего внимания? Первое явно не верно, и я сам был свидетелем того, что это не верно. Было это в группе, которая считалась работающей по методу Монтессори. К моему визиту учительница решила «показать» занятие. Дело было перед новогодними праздниками, и она, одевшись в красивый маскарадный костюм, собрала вокруг себя свою разновозрастную группу и начала рассказывать им волшебную историю. На третьей минуте заерзали малыши, на пятой учитель вынужден был отвлекаться от рассказа, чтобы поддержать дисциплину. Пришлось потом объяснять педагогу, что такое занятие не прошло бы и в традиционной группе.
Так, современные исследователи детского внимания констатируют: «При однообразном ведении занятия внимание сохранить трудно. Например, воспитатель в течение 20 минут рассказывала сказку “Сивка-бурка”. Уже на пятой минуте чтения сказки дети начали отвлекаться». Так что дело не в детях и не в их особенных качествах, а в том, как организована работа. Напомню, что в группе Монтессори дети сами выбирают себе занятие и продолжительность работы с выбранным материалом. Для этого им созданы совершенно иные условия, чем в традиционной группе.
В данной книге М. Монтессори подробно рассматривает процесс формирования нового качества внимания: от развития концентрации внимания до явления, которое автор называет поляризацией внимания. Следует лишь отметить, что в обычных экспериментах с дошкольниками, как правило, рассматривается фронтальное занятие, призванное развивать детей, но на которое ребят собирают в определенное время, выбранное для них теми же взрослыми. При этом кажется вполне естественным, что у ребенка никто не спрашивает, готов ли он к занятию, хочет ли он в данный момент заниматься тем, что ему предлагают, и вообще хочет ли он этим заниматься. Взрослые определили, что так надо, значит, так и будет. У ребенка просто нет выбора. Учитель же должен либо взять всех в «ежовые рукавицы» и, наведя дисциплину, провести занятие, либо заинтересовать детей предложенной деятельностью, при этом максимально сократив время для подготовки к занятию. Эти рецепты, собственно, и предлагает наша дошкольная педагогика, ставя тем самым успех занятия в зависимость от мастерства и опыта учителя.
Исследования детского внимания, проведенные на Западе, показали, что дошкольники, увлеченные какой-либо интересной деятельностью, демонстрировали фокусированное внимание, а дети, которых деятельность не заинтересовала, – активное невнимание. Группа была разновозрастной, и наблюдение показало, что дети четырех с половиной лет проводили в состоянии фокусированного внимания значительное время, сильно превышающее пребывание в этом состоянии двухлетних детей. Этим экспериментом авторы показали, что внимание детей развивается со временем и, если деятельность жестко не регламентировать, ребенок проявляет по отношению к ней либо фокусированное внимание, либо активное невнимание. Можно ли развивать фокусированное внимание и как быть с активным невниманием?
Интересно было бы продолжить эксперимент и предложить детям не один выбранный экспериментаторами вид деятельности, а несколько видов на выбор. По сути, такой эксперимент и проводится в классе Монтессори. Он показывает, что дети и в этих условиях могут находиться в состоянии активного невнимания, если понимать в данном случае под невниманием расконцентрированность, а под активностью – состояние поиска подходящей деятельности.
Это состояние довольно характерно для новичков, приходящих в группу Монтессори. В первой своей книге Монтессори описывает приход детей в свой класс как приход варваров, разрушающих все на своем пути. Только через несколько месяцев попавшие в ее классы наблюдатели увидели сосредоточенных на работе детей, чья концентрация вызывала удивление.
Сегодня, как правило, мы набираем каждую новую группу постепенно, и вновь пришедшие дети быстрее и легче входят в размеренный ритм работы группы, учатся выбирать и концентрироваться. Хотя само привыкание может быть достаточно длительным и зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Но вот ребенок находит подходящую деятельность, концентрируется на ней, и это можно в предложенных терминах назвать фокусированным вниманием.
Рецепт Монтессори в том, чтобы предоставить ребенку выбор интересующей его деятельности. А после короткого индивидуального урока – право на самостоятельную работу, которая захватывает внимание малыша, потому что она направлена на удовлетворение его внутренней потребности, т. е. на строительство ребенком самого себя. В этом строительстве внешние стимулы, по образному определению итальянского педагога, всего лишь «арена для упражнений духа». В этих условиях спонтанное, направленное на саморазвитие детское внимание имеет совсем другое качество и требует совсем другой организации работы с детьми. В иных условиях оно вряд ли возможно, поэтому вызывает столько недоверия.
Механизм формирования воли до сих пор не до конца ясен и в разных психологических школах описывается по-разному. Но есть практика, и сегодня родителям дают внешне простой совет: не делайте за ребенка то, с чем он уже в состоянии справиться сам. Его легко интерпретировать в духе Монтессори, которая призывала давать ребенку столько независимости, сколько он может освоить. Именно независимость помогает малышу развиваться согласно законам природы. Такое нормальное (в понимании Монтессори) развитие ведет к формированию сильной воли и уравновешенного ума.
По ее мнению, воля проявляется в определенном действии и является осознанным актом. Иногда воля, выраженная в поступке, становится результатом борьбы разнонаправленных импульсов. Вопрос только в том, кто и как определяет границы поступков, а, следовательно, стремление индивидуума ограничить тот или иной импульс в своем поведении. Что такое ограничение необходимо – это бесспорно, и способность к нему обозначается в психологии как способность к самоконтролю. Считается, что самоконтроль – первый шаг на пути к нравственному поведению, который дает ребенку понятие о том, что он не может постоянно делать все, что ему хочется, а должен научиться сдерживать себя. Также считается, что первые проявления самоконтроля можно заметить уже в младенческом возрасте, а его совершенствование происходит в дошкольный период. Так К. Копп{1 Копп Кайл Роберт. Тайны психики ребенка. – М.—СПб., 2002. – Сост.} предполагает, что самоконтроль проходит в своем развитии три фазы:
● Уже к концу первого года дети узнают, что взрослые предлагают им некоторые ограничения и что необходимо на них реагировать.
● К двум годам малыш усваивает ряд запретов и способен контролировать себя в отсутствии родителей.
● В возрасте трех лет дети способны придумывать способы регуляции своего поведения.
Современные исследования не обошли вопрос о том, как в детском возрасте формируется самоконтроль. Они выявили два мощных фактора, влияющих на его появление. Это родительское влияние (или, шире, влияние примера взрослых) и темперамент ребенка. Исследуя эти два фактора, Г. Кочанска{ Там же – Сост.} предположила, что боязливые по темпераменту дети будут обладать лучшим самоконтролем, если родители станут применять мягкие формы воспитания, а смелые дети обретут это качество, если родители сделают ставку на прочную взаимную привязанность. В исследовании наблюдались дети с 2–2,5 лет до 4–5 лет. Результаты подтвердили гипотезу. У детей, отнесенных исследователем к боязливым, оказалась прочная взаимосвязь между «мягкой» дисциплиной и самоконтролем, а для смелых детей крайне важным стало сотрудничество со взрослыми, которое подтверждает высокий уровень привязанности. Другими словами, из данного исследования можно сделать вывод, что самоконтроль формируется не в ходе жесткого навязывания детям тех или иных форм поведения, а за счет взаимодействия детей и взрослых.
Еще одно важное замечание. В 1990 г. было проведено исследование молодых людей 15–18 лет, которые в детстве (когда им было около 4-х лет) участвовали в экспериментах по самоконтролю. Оказалось, что дети, проявившие выдержку в четырехлетнем возрасте, и в 15–18 лет могли лучше контролировать себя, были более внимательными и склонными к планированию.
Следует заметить, что все вышеизложенные исследования подтверждают и иллюстрируют мысль Монтессори, которую она высказывает, заканчивая раздел книги, касающийся воли. Определяя роль воспитателя, она предлагает ему, прежде всего, «оберегать и направлять внутренние силы, не мешая их раскрытию, устанавливать связь человека с силой внутри его».
В вопросе о том, как проходит обучение детей самоконтролю и как осуществить его развитие, содержится главное педагогическое разногласие. Одна позиция заключается в том, что есть некоторые незыблемые правила, раз и навсегда созданные и направленные на то, чтобы обеспечить комфорт «хозяину жизни» – взрослому. С этих позиций волю ребенка рассматривают как его готовность и способность слепо и без обсуждения подчиняться порядкам, созданным взрослыми, но, возможно, совершенно не удобным ему. Это понимание воли связано с пониманием дисциплины как насилия, подавления ради внешних для человека целей, которые ему навязывают и которые он зачастую начинает принимать как свои. Наиболее полно схему подавления ребенка и уничтожения его индивидуальности обществом описал известный психолог Эрих Фромм{ Фромм Эрих – немецкий социальный психолог, философ, психоаналитик. – Сост.}.
Монтессори критикует насилие по отношению к ребенку, сравнивая такую методику воспитания с попыткой тренера для укрепления воли спортсмена переломать ему ноги. Формирование воли в ее понимании не может быть вырвано из контекста жизни ребенка и является лишь одним из следствий его нормального развития. Несомненно, что воля в понимании Монтессори тесно связана с самоконтролем. Но именно с самоконтролем, когда правила поведения не являются мертвым сводом законов, которому подчиняются из страха, а становятся результатом участия ребенка в общественной жизни и осознания им того, что кроме собственных интересов есть интересы других людей, с которыми надо считаться. Итак, воля, по мнению Монтессори, формируется в ходе конкретных взаимодействий, в которых участвует ребенок, и выражается в поступках, которые он себе позволяет.
Откуда же ребенок узнает, как надо поступать, какому импульсу можно следовать, а какой ограничивать? В обычной жизни это происходит достаточно спонтанно и зачастую сообразно с представлениями взрослых о том, как должны решаться те или иные ситуации. Эти инструкции могут соотноситься с личным опытом ребенка, а могут противоречить ему.
О проекте
О подписке