Тем не менее именно эти особенности, скорее всего, встретят жестокое сопротивление в том случае, если упускается из виду социальный статус первых домов ребенка. Антропометрические измерения, ванны, тренировка навыков самообслуживания, помощь в накрывании стола, работа в саду, уход за животными – все это с воодушевлением может быть рекомендовано для всех школ без исключения, даже для тех, где занятие с детьми длится всего три часа, а дети происходят из более обеспеченных в социальном отношении семей. В то же время принцип личной свободы и развитие сенсорики с большой вероятностью будут отброшены даже теми школами, обстоятельства которых напрямую соотносятся с теми, что были в Сан-Лоренцо. Конечно же никакой здравомыслящий воспитатель не станет устанавливать ванны во всех школах, и вне всяких сомнений, мудрый консерватизм не будет лишним при попытках навязать школам те функции, с которыми прекрасно справляются семьи. На самом деле более серьезные вопросы возникают тогда, когда высказываются предложения о повсеместном применении идей Монтессори насчет дисциплины и сенсорной тренировки. Действительно ли индивидуальная свобода является универсальным принципом, или же данный принцип нуждается в соответствующей корректировке, если социальный статус школы отличается от первоначального дома ребенка? Всем ли детям необходимо воспитание чувств или же только тем, кому не повезло с наследственностью или домашним окружением? Любое серьезное обсуждение системы Монтессори не может не затрагивать этих вопросов. Здесь мы излагаем наше видение ответов на эти вопросы в надежде неким образом повлиять на ход последующих дискуссий, не теряя из виду основной определяющий фактор для каждого из случаев, а именно действительную ситуацию в каждой конкретной школе.

Каждый из этих вопросов, разумеется, представляет собой богатую почву для научно-философских споров. Первый есть вопрос этики, в то время как второй затрагивает круг проблем психологии. Кроме того, оба вопроса можно рассматривать и в сугубо метафизическом ключе. Г-жа Монтессори верит в свободу ученика, поскольку для нее жизнь – это «величественная богиня, вечно стремящаяся к новым победам». Можно сделать вывод о том, что для нее подчинение, верность и самопожертвование являются лишь случайной необходимостью жизни, но никак не существенными элементами ее вечной формы. Здесь конечно же открывается огромное поле для философско-религиозных дебатов. Более того, складывается впечатление, что, по мнению г-жи Монтессори, сенсорное восприятие формирует единственную основу для умственной, а следовательно, и нравственной жизни; она считает, что «воспитание чувств подготавливает стройный фундамент, на котором ребенок может воздвигнуть ясный и крепкий дух»; включая, по всей вероятности, и нравственные идеалы ребенка; кроме того, для нее воспитание целеустремленности, развитие воображения и творческих способностей детей имеют гораздо меньшее значение, нежели развитие способности извлекать информацию из окружающей среды посредством чувств. Подобные взгляды достаточно тесно переплетаются с воззрениями Гербарта^[6] и отчасти Локка^[7]. Естественно, все это дает пищу для психологических и этических споров. Вместе с тем мы допускаем мысль, что сама г-жа Монтессори не согласится с теми взглядами, что мы ей сейчас приписываем на основании ее книги. Во всяком случае, пусть над этим дальше рассуждают философы и психологи. Педагогическая же сторона вопроса никогда не зависела исключительно от какого-либо высшего принципа.

Можно ли со всей ответственностью утверждать, что ситуация, сложившаяся в первом римском доме ребенка, – это единственно возможная ситуация, в которой принцип свободы Монтессори может быть оправданно реализован во всей своей полноте? Действительно, школа в Риме стала настоящей Республикой детства, где ничто не препятствует потребности ребенка активно преследовать свои собственные цели. Здесь социальные ограничения сведены к минимуму; разумеется, ребенок должен усмирять свои личные прихоти ради общего блага, детям не разрешается ссориться или мешать друг другу, у них есть определенные обязанности, которые необходимо выполнять в указанное время; однако каждый ребенок является гражданином общины, которая управляется исключительно интересами ее абсолютно равноправных членов, свобода ребенка редко бывает стеснена, он волен действовать согласно своим интересам и может влиять на дела республики в той же мере, как это возможно в демократии взрослого мира. Подобное положение вещей никак не может быть воспроизведено в домашних условиях, поскольку там ребенок не только член семьи, с интересами которого нужно считаться, но и в буквальном смысле подчиненный ее член, интересами которого часто в открытую пренебрегают в пользу взрослых или же всего семейства в целом. Дети должны являться к обеду в строго указанное время, даже если им гораздо интереснее копаться в песке, что, вероятно, было бы полезнее с точки зрения общего развития мускулов, ума и воли. Можно, конечно, начать теоретизировать о роли ребенка в семейной общине и праве взрослых командовать, но на практике мы вынуждены согласиться с тем, что обычные условия семейной жизни не допускают той степени свободы, которая принята в школе Монтессори. Равным образом школы, в которых учится много детей, в своем стремлении успеть охватить такой большой объем работы, что ни одному отдельно взятому человеку это не под силу, вынуждены придерживаться строгого графика и обучать одному предмету в девятом часу, а второму – в десятом и вести обучение в группах. При этом личность, жизнь которой оказывается ограниченной определенными рамками, должна получать что может. Перед каждой такой школой стоит вопрос: помня о том, какой объем работы нам нужно сделать в заданные сроки, имеем ли мы право отказаться от таких проверенных средств, как строгая программа и групповое обучение? Глубже этот вопрос звучит так: действительно ли эта работа настолько важна, что имеет смысл заставлять детей следовать ей путем принуждения или внушений со стороны учителя? Иными словами: настолько ли свобода ребенка важнее той работы, которую необходимо сделать, что нам лучше положиться на естественную любознательность и искусно продуманные материалы, рискуя при этом упустить часть необходимого объема работы или даже всю целиком?

Для школ выше начальной ступени ответ на этот вопрос ясен. Существует много способов не дать школьной работе превратиться в удручающую, лишенную жизни процедуру, какой она часто является, но при этом совсем не обязательно отказываться от строгой программы и расписания. Даже если бы полная свобода индивидуальных проявлений и была возможна в старших классах, то неизбежно возник бы вопрос, нужна ли она: ведь должны же мы учиться принимать некоторые обязательства жизни под воздействием социальной необходимости. Однако если мы говорим о маленьких детях, то ответ будет не столь однозначным. Что представляет собой тот объем работы, которому мы хотим обязательно научить ребенка? Если дети проводят в школе лишь полдня, то успевает ли каждый ребенок усвоить все, что от него требуется, в положенные часы, не прибегая к групповому обучению? Насколько велика вероятность того, что строгое расписание и ограничения могут причинить вред ребенку или сделать процесс обучения малоэффективным? Можем ли мы полностью отказаться от строгих ограничений или свести их к минимуму в некоторых видах работ? Таким образом, общий вопрос об индивидуальной свободе сводится к ряду практических задач, решение которых зависит от обстоятельств. Выбирать приходится уже не между полной степенью свободы и отказом от нее как таковой, – настоящая задача состоит в поиске верного решения между этими двумя крайностями. Более того, если мы примем во внимание искусство воспитателя и его личное обаяние, привлекательный дидактический материал, позволяющий детям легко усваивать новые знания, не говоря уже о комфортной обстановке в классе, в котором нет зафиксированных на одном месте парт и скамеек, – все эти факторы, взятые вместе, не дают групповому обучению по расписанию принять характер принуждения. В такой школе есть все основания смягчить непреложность принципа свободы, предлагаемого г-жой Монтессори. Таким образом, каждой школе предстоит выработать свое собственное решение данной проблемы, в зависимости от конкретных обстоятельств.

Гораздо меньше споров вызывает вопрос воспитания чувств. Некоторым детям такая тренировка нужна меньше, чем другим, но для всех детей в возрасте от трех до пяти лет дидактический материал Монтессори окажется интересным и полезным. Многие современные педагогические теории основаны на убеждении, будто детям интересно только то, что имеет общественную ценность, общественное наполнение или же «действительное применение»; вместе с тем, проведя один день в обществе нормального ребенка, можно получить веские доказательства того, что даже чисто формальные упражнения доставляют детям немало удовольствия. Ребенок с неописуемым восторгом будет подсовывать карты под край ковра до тех пор, пока не кончится колода. В то же время процесс бросания камней в воду доставляет столько удовольствия, что надолго занимает детей постарше – не говоря уже о взрослых. Материалы Монтессори удовлетворяют сенсорный голод, когда чувства требуют новой пищи; кроме того, в них содержится элемент загадки, на что дети живо реагируют. Для г-жи Монтессори конкретное ментальное наполнение материала стоит на втором месте после его эффективности как средства развития чувств. Тем не менее нельзя с полной уверенностью утверждать, что содержание – каким бы формальным оно ни было – не способно придать ценность всему материалу. В самом деле, само по себе утончение сенсорного восприятия не может представлять особенной цены. В этом смысле стоит прислушаться к словам профессора Г.М. Уиппла^[8], который на с. 130 своей книги «Пособие по оценке умственных и физических достижений» (Manual of Mental and Physical Tests) говорит следующее:

«Особый интерес представляет использование сенсорного тестирования в коррелятивной работе. Говоря в общем, некоторые авторы убеждены, что хорошо развитая способность к сенсорному распознаванию является неотъемлемым атрибутом острого интеллекта, в то время как другие ученые полагают, что умственные способности в большей мере определяются «высшими» процессами и лишь в некоторой степени соотносятся с даром чувствительности, – не считая, разумеется, таких случаев ослабления чувствительности, при которых затрудняется сенсорное восприятие как таковое, например при частичной глухоте или частичной потере зрения. Здесь не самое подходящее место для обсуждения эволюционного смысла распознавательной сенсорики, но можно отметить тот факт, что нормальная способность во много раз превышает действительные жизненные потребности, в результате чего нам сложно понять, почему природа была к нам столь щедра и благосклонна. Другими словами, нам сложно понять, с какой целью мы были наделены такой, как нам кажется, гипертрофированной различительной способностью органов чувств. Обычные «телеологические объяснения» нашей высокоразвитой сенсорики не дают удовлетворительного ответа на этот вопрос. Опять же, сам факт существования избыточной способности, по-видимому, опровергает мнение, что сенсорная способность может быть определяющим условием интеллекта в том смысле, в каком мы о нем говорили ранее».

Вполне возможно, что действительная педагогическая ценность материалов Монтессори состоит в том, что с их помощью дети с радостью выполняют упражнения на развитие чувств и активности пальцев в то время, когда им необходимы упражнения такого рода. С другой стороны, материал Монтессори без малейшего напряжения дает детям много информации о формах и свойствах материалов. В этом отношении достоинства материалов Монтессори очевидны, и совсем не важно, о какой школе идет речь.

Что касается материалов для тренировки чувств, то американским и британским педагогам необходимо обратить внимание на два важных момента. Во-первых, не стоит полагать, что лишь одной тренировкой чувств можно добиться всего того, что было достигнуто г-жой Монтессори посредством всей своей работы в школе. Отвести все утро одному лишь развитию сенсорики (исключение могут составить разве что совсем маленькие дети) значит придать ему незаслуженно большое значение. Мы не можем быть полностью уверены в том, что это повлияет на общую работу чувств, но несомненно рискуем потерять возможность для более развернутой общественной и физической деятельности. Во-вторых, к изоляции чувств нужно подходить с осторожностью. Завязывая ребенку глаза, мы можем нагнать на него сонливость. К тому же нельзя рассчитывать на то, что ребенок сможет долгое время концентрироваться на своих ощущениях в случае, если исключено зрительное восприятие. Без привычных средств контроля и получения информации умственная деятельность требует гораздо большего напряжения.

Как было уже сказано выше, нам представляется возможным сочетать методы Монтессори с системой, принятой в детских садах. Рассказывая вкратце о способе их сочетания, не прибегая к лишним доказательствам и оправданиям, мы не стремимся сделать из него некую догму, но скорее надеемся, что наши идеи покажутся убедительными некоторым педагогам, которые готовы использовать любые системы, обещающие принести благо их воспитанникам. Условия, о которых мы говорим, – это обыкновенный американский детский сад с двухгодичной программой обучения, в котором воспитывается не слишком много детей под присмотром опытного педагога, с ассистентом и несколькими практикующимися студентами.

Первое наше предложение заключается в том, чтобы на протяжении большей части первого года обучения использовать дидактический материал Монтессори вместо привычных материалов Фребеля. Использованию материалов Монтессори, в том числе и гимнастическим комплексам, можно отвести часть времени, которую сейчас посвящают картинкам и историям. Речь не идет о полном забвении фребелевских даров – мы лишь говорим о том, что обе системы должны быть тесно переплетены между собой, с постепенным переходом от вольного индивидуального применения предметов Монтессори к такому же способу использования фребелевских даров – в особенности второго, третьего и четвертого. Когда у вас сложится впечатление, что дети уже достаточно подготовлены, можно приступать к более формальной работе с дарами. На втором году обучения должна преобладать работа с материалами Фребеля, не исключая, однако, полностью упражнений Монтессори. В конце второго года следует вводить упражнения Монтессори, подготавливающие к письму. В течение всего второго года обучения время, отведенное на работу с рассказами и картинками, следует посвящать исключительно этим видам работ, не забывая все же о традиционном утреннем круге и играх, которые должны проводиться на протяжении обоих двух лет. Время завтрака остается неизменным. Одну часть программы Монтессори воспитатель вместе со своим помощником должны стараться во что бы то ни стало включить в свою работу, а именно развитие важных навыков самообслуживания и самостоятельности, которые проявляются в том, что дети сами заботятся об используемых материалах и оборудовании. Эти упражнения не должны ограничиваться только дидактическими материалами Монтессори. Научившись