Часть II. Методологические основы исследования творческого мышления профессионала

Психические процессы, будучи продуктом взаимодействия индивида с внешней средой, сами являются активным причинным фактором (детерминантой) поведения. Вследствие столь тесной взаимосвязи поведения и психики в современной психологии получило признание субъектное понимание предмета психологии творческого мышления профессионала. Исследования, проведенные под руководством В. Д. Шадрикова, показывают, что определение психических феноменов должно осуществляться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Важнейшим моментом развития субъекта (от индивида к личности) является приспособление к условиям деятельности. Источником психического развития являются противоречия между желаемым и должным.

Следует отметить важнейшие заключения, вытекающие из принципа развития психики: а) развитием психики можно управлять; управление психикой осуществляется в процессе обучения и воспитания в учебной, трудовой, игровой видах деятельности; б) развитием психики управляет и сам человек, в этом проявляется саморегулирующая функция его сознания; в) наибольший эффект в развитии психики достигается тогда, когда управление этим процессом извне соединяется с его саморегуляцией.

В контексте изложенного представляется ценным рассмотрение методологических основ исследования мышления, поскольку перспективность данного подхода определяется исследованием не как самоцелью, а основой формирования творческого мышления профессионала. Формирование творческого мышления, по мнению Ю. Н. Кулюткина, находит своё выражение не просто в чисто когнитивных свойствах ума, а интеллектуально-личностных качествах человека, образующих своеобразное диалектическое единство [25].

Рассматривать специфику профессионального творческого мышления невозможно в отрыве от психологических тех теорий мышления, в которых творческое мышление понимается как мышление направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой конкретной задачи. Знание основных методологических положений классических психологических школ позволяет провести глубокий теоретический анализ результатов современных исследований.

Ассоциативная психология

В качестве структурной единицы мышления представители ассоциативной психологии (Э. Мах, Дж. С. Милль, А. Бэн, Э. Дарвин, Г. Спенсер, Т. Рибо, У. Джемс) выделяют ассоциацию. Они рассматривали мышление как комбинацию, сочетание представлений, образов памяти. Согласно данной теории существовало мнение, что экспериментально изучать мышление нельзя, поскольку оно не является особым процессом. Исследовать его можно только по продуктам мыслительной деятельности (В. Вундт, Г. Эббингауз). Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная волей совокупность признаков (В. Вундт). Суждение – как ассоциация представлений (так считали многие ассоцианисты, кроме Ф. Бретано). Умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него как вывод (Д. Юм).

В целом же ассоцианисты сводили содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления – к ассоциативным законам (по смежности в пространстве и времени, по сходству, по контрасту). В разработанной ими модели умственной деятельности ассоциация исследовалась как механизм, обеспечивающий переход от одного состояния сознания к другому. В контексте данной модели А. Бэна предложил более функциональный подход: мышление рассматривается как направленный процесс (выведение заключения, приобретение знания и т.д.), что требует дополнительных уточнений модели (для этого используются гипотезы ad hoc). Рассмотрение мышления как функции позволяет Г. Эббингаузу выделить особенности познания, лежащего в основе целенаправленных действий человека [43].

Ассоциативные тенденции уравновешиваются тенденцией к персеверации, что позволяет построить модель, объясняющую функционирование мышления. Персеверация, по мнению Г. Э. Мюллера, выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших ассоциаций. Разработанная им теория комплексов представляется перспективной для объяснения направленного характера мышления. Выделение новых признаков в познаваемой ситуации вынуждает искать новые действия, необходимые для её решения.

Д. Юм выдвинул идею о том, что мысль рождается из скепсиса, подчеркивая тем самым необходимость отделения себя от предмета мышления. Ценность данной идеи состоит в том, что критическая позиция всегда характерна для развитого рефлексивного процесса, позволяющего изучать и изменять субъективное содержание мышления субъекта.

В начале XX века, с возникновением экспериментальной психологии, активизировалась критика ассоцианизма. Одним из пунктов этой критики был вопрос о психологической природе возникновения таких идей, которых ещё не было в личном опыте человека и которые, следовательно, невозможно объяснить с помощью принципа ассоциации. Так, М. Вертгеймер, критикуя ассоцианистский подход отмечает, что если решение задачи «… достигается в результате простого припоминания, механистического повторения, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением» [6, С. 269]. Ассоциативная психология сконструировала мыслительный процесс как ассоциацию образов и представлений, а в остальном, она довольствовалась логическим описанием процесса.

Вюрцбургская психологическая школа

В Вюрцбургской психологической школе мышления (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах, К. Марбе, Г. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Г. Ватт, Э. Кёстер, Г. Э. Мюллер) под единицей мышления понималось действие. В качестве мышления рассматривалось практическое действие, направленное на решение задач, проблем. Применение самонаблюдения как метода экспериментального исследования элементов мышления позволило выделить следующие отличия мышления: целостность, активность, направленность, отсутствие связи с наглядными элементами (безобразность). Сохранили непреходящую ценность следующие достижения этой школы: 1. Обосновано положение о предметной направленности мысли и исследована роль предмета в мыслительном процессе. 2. Мышление впервые стало изучаться экспериментально. Оно понималось как решение задачи, которая возникает в тех случаях, когда инструкция экспериментатора превращается в самоинструкцию испытуемого (Г. Ватт). Именно в этом проявляется избирательность мыслительного процесса. 3. Экспериментально показана уровневая характеристика мышления: а) уровни осознания мыслей (А. Мессер); б) уровни мышления и речи (К. Бюлер). 4. Каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей – явление, получившее название детерминирующей тенденции. 5. Установка как результат принятия задачи представляет собой интеллектуальную ситуацию – неопределенное, трудно анализируемое состояние сознания, включающее отношения между элементами задачи. О. Зельцем введено такое важное понятие как «проблемность». Абстрактность, целостность, сложновербализуемость возникающей интеллектуальной ситуации характеризует исходное представление об исследуемом объекте (Н. Ах).

В дальнейшем Н. Ах сформулировал основу тезиса исследования мышления как действия. Он показал, что психологические закономерности действия и мышления, по существу, одни и те же. Как при действии, так и при операциях мышления требуется осуществление определенных целей, поэтому психические процессы развертываются от постановки цели до её достижения.

Кроме того, заслугой данной школы является введение и конкретизация понятия «задача». Так, Н. Ах предложил понимание «задачи» как «детерминирующей тенденции», а также и как «представление цели». Детерминирующая тенденция определяет всё течение содержания сознания в соответствии с задачей или интеллектуальной ситуацией, которая переходит в состояние личности. Полученные им данные способствовали рассмотрению мышления в виде продуктивного процесса, характеризующегося актуализацией интеллектуальных операций.

Понимание мышления обогатилось конкретными характеристиками. Например, О. Зельц, развивая идею Г. Э. Мюллера о направленном характере мышления, доказал, что это возможно лишь благодаря дополнению иерархических категориальных структур представлениями более высокого уровня или констелляциями, принимающими решения о торможении или активации конкретных ассоциативных связей.

Предвосхищение в мыслительном процессе, начиная с О. Зельца, носит название антиципации. Он использует это понятие для обозначения специфики предвосхищения неизвестного в процессе решения проблемных задач. Им введено понятие «проблемного комплекса», в котором выделяются отношения между характеристиками известного и искомого. Получая косвенное определение через отношение к известному, неизвестное, «дыра» в проблемном комплексе постепенно «обрастает» свойствами, приводя к решению.

О. Зельц утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций. Им было показано, что решение задачи зависит от успешности построения структурных представлений на материале введенных условий, и сам мыслительный процесс трактовался как построение, использование и перестройка структур.

Развивая свои представления о самом процессе решения задачи, О. Зельц противопоставил процесс репродуктивного решения задач продуктивным процессам. Он наибольшее значение придает самой первой фазе – образованию «общей задачи», которая формируется в результате обработки исходного материала. Главным ее звеном он видел выделение «предметных отношений» между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование проблемного комплекса, в котором выделены характеристики известного; определено место неизвестного; выделены отношения между данным и искомым. Суть проблемности он видел в незавершенности этого комплекса.

Его подход можно назвать деятельностным, так как он большое внимание уделяет процессам целеполагания (осознание цели деятельности) и анализу отношения между целью и средствами. В качестве основного средства мыслительного творчества он выделяет такую мыслительную операцию как абстракция средств. При этом О. Зельц считал, что в открытиях очень велико значение случая. Очень многие новые идеи возникали в деятельности сначала непреднамеренно, а затем уже благодаря абстракции и актуализации средств начинали использоваться намеренно.

Э. Кёстер регистрировал ходы и речемыслительную информацию. На основе исследования качественно своеобразных фаз антиципации он выделил следующие определяющие стратегии: 1. Фаза «апробации». 2. Частичные локальные стратегии. 3. Взаимодействие локальных и глобальных стратегий. 4. Реализация найденного принципа.

Перспективным представляется переход от структурной схемы описания мышления к процессуальной. Выделение специфики мышления как процесса решения задач, а также акцентирование роли вопроса при исследовании мышления привели к постановке проблемы решения «мыслительных задач». Данная проблема решалась посредством конструирования тестов измерения интеллекта (метод «застижения врасплох», метода переживаний, метод перерыва, парциальный метод, метод замедленной работы).

К сожалению, понимание мышления в русле этого направления научного познания было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности (чистая мысль соотносится с идеальными объектами), т. е. происходит отрыв мышления от чувственных образов. Кроме того, мышление, как особый психический процесс, оказалось оторванным от языка и от практической деятельности.

Гештальт-психологическая теория мышления

Как оппозиция ассоциативной психологии мышления сформировалась гештальт-психологическая трактовка мышления. М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, К. Дункер и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Они исходили из положения, что все процессы в природе изначально целостны. Благодаря работам К. Левина становится общепризнанным представление о том, что «поведение определяет ситуацию, как она дана субъекту в его переживаниях, как она существует для него».

Гештальт-психологи рассматривали гештальт как единицу мышления. Согласно гештальт-психологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания. В итоге мышление сводилось к движению мыслей в замкнутых структурах сознания. Они предложили метод, на их взгляд, резко отличный от интроспекции вюрцбуржцев – феноменологический.

Так, К. Дункер во многом соглашаясь с О. Зельцем, отмечает и недостатки его концепции [14]. Он обращает внимание на то, что для абстрагирования каких-то средств, необходимо уже иметь общее понимание анализируемой проблемной ситуации и значения этих средств для ситуации. Этот процесс понимания О. Зельц не объяснял, а именно процесс понимания, с точки зрения К. Дункера, является ключевым в объяснении нового творческого решения. К. Дункер пишет, что прежде всего проблемная ситуация должна быть «…постигнута субъектом, то есть быть воспринята как целое, заключающее в себе определенный конфликт» [14, С.44].

Проникновение в суть проблемной ситуации и схватывание её противоречий завершается, согласно К. Дункеру, принятием функционального решения, в котором содержатся существенные черты требуемого подхода к задаче. Последняя стадия творческого процесса – это процесс реализации функционального решения, то есть выбор того, что нужно для решения. К. Дункер выяснил, каким образом его студенты решают определённые задачи. Одна из таких задач состояла в том, чтобы найти способ разрушить у больного опухоль желудка путём достаточно интенсивного облучения, не разрушая при этом окружающие здоровые ткани. К. Дункер обратил внимание на то, что большая часть студентов не могла при решении этой задачи «оторваться» от уже имеющихся у них знаний и предлагала всё новые и новые решения «хирургического» типа (вывести участок желудка с опухолью наружу, усыпить больного, использовать свинцовую пластинку и т. п.); все эти варианты, однако, не решали проблему повреждения здоровых тканей.

Для того чтобы решить подобную задачу, человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой задачей и элементами своего прошлого опыта, на первый взгляд не имеющими с ней ничего общего (например, он мог бы вспомнить, как в детстве поджигал кусочек бумаги с помощью солнечного луча, сфокусированного лупой). Одно из «умных» решений приведённой выше задачи заключалось в том, чтобы сконцентрировать на опухоли лучи слабой интенсивности так, чтобы спереди и сзади от опухоли они были для тканей безвредны.

В своих исследованиях К. Дункер [13, 14], анализируя решения проблемной ситуации, определяет, что жестким стереотипным способом действия является «фиксация». Она препятствует решению задачи, мешает выделить неявно воспринимаемые свойства объекта. Под фиксацией (фиксированностью), обусловленной зрительными или функциональными факторами, понимается устойчивая связь объекта с определенной функцией, что затрудняет отыскание данного объекта в ситуации, если для решения требуется другая его функция. В целом, в теории К. Дункера можно выделить две интересные идеи: первая – об обязательной активности мыслящего субъекта; вторая – о необходимости некоторого мета-решения, которое должно быть, с одной стороны, достаточно обобщенным, а с другой —содержать все необходимые, критериальные свойства искомого решения.

Одним из достижений данной школы мышления является введение понятия «структура проблемной ситуации», элементы которой находятся в определенных отношениях между собой. Стимульная ситуация преобразуется в субъективную ситуацию в соответствии со значимостью тех или иных элементов. К. Дункер, развивая идею М. Вертгеймера [6] о процессе решения проблемной ситуации как внезапном переструктурировании исходной ситуации под влиянием некоторого напряжения в поле проблемы, говорит уже о развитии проблемной ситуации, включающей промежуточные фазы, «из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим – характером проблемы» [13, С. 99].