В чем состоит задача и, потому, программа народной школы, мы не только не можем здесь объяснить, но и вовсе не полагаем этого возможным. Народная школа должна отвечать на потребности народа, – вот всё, что мы можем сказать положительного на такой вопрос. В чем же состоят эти потребности, может ответить только изучение их и свободный опыт. Грамота же составляет только одну малую, незаметную часть этих потребностей, вследствие чего школы грамотности суть школы, может быть, очень приятные для их учредителей, но почти бесполезные и часто вредные для народа и нисколько не похожие даже на школы первоначального образования. Вследствие того же вопрос о том, как учить поскорее грамоте и по какой методе, есть вопрос мало интересный в деле народного образования. Вследствие того же люди, для забавы занимающиеся школами грамотности, гораздо лучше сделают, переменив это занятие на более интересное, ибо дело народного образования, заключающееся не в одной грамотности, представляется делом не только трудным, но и необходимо требующим непосредственного, упорного труда и изучения народа. Школы же грамотности в той мере, в которой грамота необходима для народа, являются и существуют сами собою, ровно настолько, насколько их нужно. Школы эти существуют у нас в большом количестве по той причине, что учителя этих школ ничего другого передать не могут из своих знаний, кроме грамоты, и народ имеет потребность в известной пропорции знать грамоту для практических целей, – прочесть вывеску, записать цифирь, почитать за деньги псалтырь над усопшим и т. д. Школы эти существуют, как мастерские портных и столяров, даже взгляд народа на них и даже приемы учащих те же самые: так же ученик сам собою, временем, как-то выучивается, так же мастер употребляет ученика для своих нужд – за водкой сходить, дрова колоть, ток расчищать, так же есть срок выучки. Точно так же, как и мастерство, грамота эта никогда не употребляется для дальнейшего образования, а только для практических целей. Понамарь или солдат учит, а мужик из трех сыновей одного отдает на выучку грамоте, как в портные, и удовлетворяется законная потребность того и другого; но видеть в этом известную степень образования и на этом основании строить государственную школу, полагая весь недостаток такой школы только в методе обучения грамоте, и завлекать в нее хитростью или насилием – было бы преступлением или ошибкою.

Но в школе народного образования, как вы ее разумеете, скажут мне, обучение грамоте всё-таки составит одно из первых условий образования – как потому, что потребность знать грамоту лежит во взгляде народном на образование, так и потому, что наибольшее число учителей лучше всего знают только грамоту, и потому вопрос о методе обучения грамоте представляется всё-таки вопросом трудным и требующим разрешения. На это ответим, что в большей части школ, при недостаточности нашего знания народа и педагогики, образование действительно начнется с обучения грамоте; но что процесс обучения знакам печати и письма представляется нам самым ничтожным и давно известным. Дьячки выучивают по «буки-аз – ба» грамоте в три месяца; умный отец или брат этим же способом выучивает гораздо скорее; по Золотовской и Лаутир-методе^[20] выучиваются, говорят, еще скорее. Но, выучившись как по той, другой и третьей методе, ничего не выиграют, ежели не будут выучены понимать читанное, что̀ составляет главную задачу при обучении грамоте. Об этой же самой нужной, трудной и еще ненайденной методе ничего не слышно. А потому вопрос о том, как удобнее всего выучить грамоте, хотя и требующий ответа, представляется нам весьма ничтожным, и упорство в отыскивании методы и трата сил, имеющих более важное приложение к дальнейшему образованию, кажутся нам большим недоразумением, вытекающим из неточного понимания грамотности и образования.

Сколько нам известно, все существующие методы можно разделить на три методы и их сочетания:

1. Метода «азов», складов и толков и выученье почти наизусть одной книжки – Buchstabiermethode.^[21]

2. Метода гласных и приставления к ним согласных, выражаемых только вместе с гласною.

3. Звуковая метода.

Золотовская метода есть остроумное сочетание 2-й и 3-й, как и все другие методы суть только сочетание этих трех основных метод.

Все методы эти одинаково хороши, каждая с известной стороны имеет преимущество над другою вообще и преимущество относительно известного языка и даже известных способностей ученика, и каждая имеет свои затруднения. Первая, например, облегчает выучиванье азов, называя их: аз, буки, веди, или: ананас, баран и т. д., и переносит всю трудность в склады, которые отчасти выучиваются наизусть, отчасти познаются инстинктом при чтении с указкой наизусть целой книги. Вторая облегчает склады и сознание безгласности согласной, но затрудняет в выучиваньи букв, в произнесении полугласных и в сложных тройных и четверных складах, особенно в нашем языке. Метода эта для нашего языка представляет затруднение в сложности и большом числе оттенков наших гласных. «Ь» и все составленные из нее гласные «ьа – я, ье – е, ьу – ю – невозможны; «я», с приставлением к нему «б», будет «бья», а не «бя». Для того чтобы произносить «бя» и «бю», «бь» и «бе», ему надо выучить склады наизусть, иначе будет: «бья, бью, бь и бье». Звуковая метода, одно из самых комичных порождений немецкого ума, представляет большие удобства в сложных складах, но зато невозможна для изучения букв. И, несмотря на то, что по правилам семинарий бухштабирметоде не должно признавать, буквы выучиваются по старой методе, только вместо того, чтоб откровенно произнести по старому «эфъ, і, шъ», учитель и ученики ломают себе рот, чтоб произнести «фъ-і-шъ», да притом «ш» составляется из «sch», а не есть одна буква.

Золотовская метода представляет большее удобство в соединении слогов в слова и в сознании безгласности согласных, но представляет свои трудности в заучиваньи букв и в сложных складах. Она удобнее других только потому, что есть соединение двух метод, но далеко не совершенна, потому что есть – метода.

Наша бывшая метода, состоящая в том, чтобы выучивать буквы, называя их бе, ве, ге, ме, ле, се, фе и т. д., и потом складывать на слух, откидывая ненужную гласную е, и наоборот, представляет тоже свои выгоды и невыгоды и тоже состоит из соединения трех метод. Опыт убедил нас, что нет ни одной методы дурной и ни одной хорошей, что недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе, а лучшая метода есть – отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей.

Мы подразделили методы на три отдела, но подразделение это несущественно. Мы сделали его только для ясности; собственно же нет никаких метод, и каждая заключает в себе все другие. Всякий, обучивший другого грамоте, употребил для этого, хотя и бессознательно, все существующие и имеющие существовать методы. Изобретение новой методы есть только сознание той новой стороны, с которой можно подходить к учащемуся для вразумления его, и потому новая метода не исключает старой, не только не лучше старой, но становится хуже, ибо большею частью сначала попадают на самый существенный прием. Большею же частью изобретением нового приема считалось уничтожение старого, хотя в действительности старый прием всё-таки оставался самым существенным, и изобретатели, сознательно отрицавшие старые приемы, этим отрицанием только больше затрудняли дело, становились сзади тех, которые употребляли сознательно старые приемы и бессознательно новые и будущие приемы. Приведем для примера самую старую и самую новую методу: методу Кирилла и Мефодия и звуковую методу – остроумную Fisch-buch,^[22] употребляемую в Германии. Дьячок, мужик, учащий по-старому «аз, буки», почти всегда догадается объяснить ученику безгласность согласной и скажет, что в «буки» выговаривается только «бъ». Я видел мужика, учившего своего сына, объяснявшего «бъ, ръ» и потом снова продолжавшего учить по складам и толкам. Ежели учитель не догадается этого сделать, то ученик сам поймет, что в «бе» существенный звук есть «бъ». Вот звуковая метода.

Почти всякий старый учитель, заставляя складывать слово из двух и более складов, закроет один склад и скажет: это бо, а это го, а это ро и т. д. Вот часть приемов Золотовской методы и методы гласных. Каждый, заставляя учить букварь, заставляет ученика смотреть на изображение слова «Бог», в то же время произносит «Бог» и таким путем прочитывает с ним целую книгу, и процесс складыванья усваивается учеником свободно, соединяя органическое с раздельным, соединяя речь знакомую (молитву, насчет необходимости знания которой не может быть вопроса в уме мальчика) с разложением этой речи на составные части. – Вот все новые методы и еще сотни других приемов, которые бессознательно употребляет всякий умный, старый учитель для объяснения процесса чтения своему ученику, предоставляя ему всю свободу объяснять самому себе процесс чтения тем путем, который ученик найдет удобнейшим.

Не говоря о том, что при старой методе «буки-аз – ба» я знаю сотни примеров весьма быстрого выучиванья грамоте и сотни весьма медленного по новым методам; я утверждаю только то, что старая имеет всегда преимущество пред новой в том, что она включает в себе все новые методы, хотя и бессознательно, новая же исключает старые, и еще в том, что старая свободна, новая – принудительна. Как свободна, скажут мне, когда при старой методе розгами вбивают склады, а при новой детям говорят «вы» и просят их только понять? В этом-то и состоит насилие, самое тяжелое и вредное для ребенка, когда его просят понять точно так же, как понимает учитель. Всякий, кто сам учил, должен был замечать, что так же различно, как можно сложить 3, 4 и 8, так же различно можно сложить б, р, а. У одного ученика 3 и 4=7, да еще 3=10, да 5 осталось, точно так же у него – а или аз, да р или рцы да впереди ра еще буки = бра, а у другого 8 да 3=11, да еще 4=15 и точно так же буки, рцы должно быть бра, потому что всё складывали бра, вра, гра и т. д., а коли не бра, так бру, и еще тысячи различных путей, из которых бъ, ръ да а выйдет бра – есть один, и может быть (по моему мнению), один из последних. Надобно никогда не учить и не знать людей и детей, чтобы думать, что так как бра есть только соединение бъ, ръ и а, то каждому ребенку надо выучить бъ, ръ и а, и он будет складывать. Вы ему говорите: б, р, а какой звук? Он отвечает: ра, – и совершенно прав: у него так ухо устроено; другой говорит: а; третий говорит: бръ; так же, как в ща-сча он говорит: сч или щ, так же как в фъ он говорит хвъ и т. д. Вы говорите ему: а, е, и, о, у главные буквы; а для него ръ, лъ главные буквы, и он ловит совсем не те звуки, которых вы хотите.

Но этого мало. Учитель из немецкой семинарии, обученный наилучшей методе, учит по Фиш-Буху. Смело, самоуверенно он садится в классе, инструменты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками и книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает своих учеников и уже знает всё, что они должны понимать; знает, из чего состоит их душа, и много еще другого, чему он научен в семинарии.

Он открывает книгу и показывает рыбу. «Что этот такое, милые дети»? Это, изволите видеть, Anschauungsunterricht.^[23] Бедные дети обрадуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи из других школ и от старших братьев, каким соком достается эта рыба, как морально ломают и мучают их за эту рыбу. Как бы то ни было, они скажут: «Это рыба». – «Нет», – отвечает учитель. (Всё, что̀ я рассказываю, есть не выдумка, не сатира, а повторение тех фактов, которые я без исключения видел во всех лучших школах Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать эту прекрасную и лучшую методу.) «Нет, – говорит учитель. – Что̀ вы видите?». Дети молчат. Не забудьте, что они обязаны сидеть чинно, каждый на своем месте и не шевелиться – Ruhe und gehorsam!^[24] «Что же вы видите?» – «Книжку», говорит самый глупый. Все умные ужь передумали в это время тысячу раз, что̀ они видят, и чутьем знают, что им не угадать того, чего требует учитель, и что надо сказать, что рыба не рыба, а что-то такое, чего они не умеют назвать. «Да, да», говорит с радостью учитель: «очень хорошо, – книга». Умные осмеливаются, глупый сам не знает, за что его хвалят. «А в книге что?» говорит учитель. Самый бойкий и умный догадывается и с гордою радостью говорит: «Буквы». – «Нет, нет, совсем нет», даже с печалью отвечает учитель, «надо думать о том, что̀ говоришь». Опять все умные в унынии молчат и даже не ищут, а думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимет их, а смотрит через них и т. п. «Так что же в книге?» Все молчат. – «Что вот здесь?» Он указывает на рыбу. – Рыба, – говорит смельчак. «Да, рыба, но ведь не живая рыба?» – Нет, не живая. – «Очень хорошо. А мертвая?» – Нет. – «Прекрасно. Какая же это рыба?» – Ein Bild – картина. – «Так, прекрасно». Все повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать еще, что это картина, изображающая рыбу. И точно таким же путем добивается учитель, чтоб ученики сказали, что это есть картина, изображающая рыбу. Он воображает, что ученики рассуждают, и никак не догадывается, что ежели ему велено заставлять учеников говорить, что это есть картина, изображающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо бы проще было заставить их откровенно выучить наизусть это мудрое изречение.

Еще счастливы те ученики, которых учитель оставит на этом в покое. Я сам видел, как он заставлял их сказать, что это не рыба, а вещь – ein Ding, а вещь эта – уже есть рыба. Это, изволите видеть, новый Anschauungsunterricht в соединении с грамотой, это – искусство заставлять детей думать. Но вот Anschauungsunterricht кончен, начинается разложение слова. Показывается слово Fisch, составленное из букв на картонах. Лучшие и умные ученики думают тут поправиться и сразу схватить очертания и названия букв, но не тут-то было. «Что есть у рыбы спереди?» Напуганные молчат, наконец смельчак говорит: – Голова. – «Хорошо, очень хорошо. А голова где? в чем?» – Спереди. – «Очень хорошо, а после головы что?» – Рыба. – «Нет. думайте». Они должны сказать: тело – Leib. Говорится и это, но ужъ ученики теряют всякую надежду и уверенность в себе и все умственные силы напрягают на уразумение того, что̀ нужно учителю. Голова, тело и конец рыбы, хвост. Прекрасно! Все вдруг: «Рыба имеет голову, тело и хвост». – «Вот рыба, составленная из букв, и вот рыба нарисованная». Составленная из букв рыба вдруг разделяется на три части: на F, на і и на sch. Учитель с самодовольством фокусника, обрызгавшего всех цветами вместо вина, отодвигает F, показывает и говорит: «Это голова, і – это тело, sch – это хвост», и повторяет: «Fisch, фффф іііі шшшш. Это фффф, это іііі, это шшшш». И несчастные мучаются, шипят и фыкают, произнося согласную без гласной, что̀ физически невозможно. Не признавая того, сам учитель за ф употребляет полугласную, составляющую средину между ъ и ы. Ученики сначала забавляются этим шипением, но потом замечают, что от них требуют запоминания этих ффъ и шшъ, и говорят: шиф, шиш, фиф и решительно не узнают своего слова фиш в фффф… іііі… шшшш