Предисловие автора

Эта книга – результат впервые выполненной разработки курса теории спорта для завершающего уровня высшего профессионального образования по физической культуре и спорту. При создании курса учитывались предпосылки к освоению его содержания, которые обеспечиваются на предшествующих образовательных уровнях, и официальные государственные требования к впервые введенной в отечественной высшей школе подготовке магистров и специалистов высшего уровня.

Предлагаемое содержание курса охватывает проблематику теории спорта в интегративном, широко обобщающем, и поисковом аспектах. При этом наряду с углублением знаний, переданных на бакалаврском уровне образования, особое внимание уделяется тому, чтобы обеспечить профессиональное понимание студентами, завершающими образование, нерешенных проблем рассматриваемой отрасли научного знания, уяснение научно-исследовательских подходов и способов познания, формирование широкой научной эрудиции, стимулирование развития способностей творческого теоретического мышления.

Изложенный текст упорядочен в соответствии с определившейся к настоящему времени структурой общей теории спорта. Выделены три основные части (наиболее крупные разделы).

1. Сущность феномена спорта и характер его теории.

2. Теория соревновательной деятельности и системы спортивных соревнований.

3. Система подготовки спортсмена (концептуальный аспект).

В первой части сжато изложена современная концепция спорта как уникального феномена социальной реальности, обсуждены его суть, формы, функции и тенденции развития. Наряду с этим представлены пути формирования теории спорта как учебного предмета и отрасли науки, эволюция ее предмета и типичные для нее методы научного познания.

Вторая часть посвящена анализу и концептуальному осмыслению того, что составляет основу специфики спорта, – соревнований как собственно соревновательной деятельности спортсмена и системы спортивных соревнований, в рамках которой развертывается эта деятельность в современных условиях. Данный, в определенном смысле ключевой, раздел теории спорта в силу некоторых причин, известных специалистам, долгое время оставался как бы вне сферы интенсивного теоретического осмысления. Благодаря разработкам, выполненным в последние десятилетия, оказалось возможным в значительной мере исправить этот изъян и по-новому подойти к пониманию сути ряда, казалось бы, хорошо известных явлений спортивной практики.

В наиболее объемной третьей части интерпретированы основные теоретико-методические положения современной концепции системного построения подготовки спортсмена к спортивным достижениям. Здесь обсуждены практические и теоретические обоснования общепринятых представлений о системе спортивной подготовки, выработанных во многом прежде всего в отечественной школе спорта, раскрыта их непреходящая суть и намечены тенденции углубления и обновления.

Кроме названных разделов выделен вместо заключения обзор недавних дискуссий по некоторым фундаментальным и прикладным проблемам рассматриваемой отрасли познания. Это в какой-то мере создает живые представления о существующей в ней дискуссионной атмосфере, особенностях различных воззрений, поисковых направлениях, путях и условиях преодоления противоречий.

Часть первая
Сущность феномена спорта и характер его теории

Глава первая
Некоторые общенаучные и специальные категории в теории спорта

Теория спорта, появившаяся как научная и профессионально-образовательная дисциплина на рубеже XX и XXI вв., еще не миновала стадию своего становления. Первостепенное значение в ней имеет возможно точное определение исходных коренных понятий (категорий) и строгое выяснение их связей с общенаучными категориями. Именно с этого следует начинать профессионально-углубленное освоение общей теории спорта.

1.1. Некоторые межнаучно-интегративные категории, существенные для теории спорта

О значении общенаучных и межнаучных понятий-интеграторов. Усиление интегративной (сближающей и взаимосвязывающей) тенденции в развитии современного научного знания выражается, кроме прочего, в становлении, расширении смысла и уточнении общих научных категорий как наиболее обобщенных фундаментальных понятий, имеющих существенное значение для всех или многих отраслей науки [6, 14, 22, 31]. Их мировоззренческое и методологическое значение, как известно, трудно переоценить. Именно в них концентрированно и лаконично выражаются совокупные результаты познания единства мира, сущностных свойств и закономерных отношений его слагаемых.

Речь идет не только о тех предельно общих категориях, которые традиционно принято относить к философским. В последнее время стало принято обращать внимание на общеинтегративный смысл тех категорий, которые возникли не в лоне собственно философских абстракций, а в результате взаимносопряженного развития более или менее смежных отраслей специально-научного знания. К ним относятся, например, такие категории, как структура и функция, упорядоченность и неупорядоченность (энтропия), система и элементы, модель и оригинал и т. д. Некоторые из них в последние десятилетия предложено называть общенаучными ввиду того, что они приняты во всех или в нескольких отраслях науки [6, 31 и др.]. Категории, которые ведут к образованию межпредметных связей, способствуют сближению различных отраслей знания, в том числе ранее разобщенных, межнаучными понятиями-интеграторами [22].

В сфере научных дисциплин, изучающих в целом или в избирательных аспектах спорт, фундаментальное интегрирующее значение, несомненно, имеют кроме других категории развития (индивида), адаптации (живых систем), воспитания. Правда, эти категории имеют не один и тот же интегративный статус. Категория развития, как известно, издавна получила статус философской и в качестве общенаучной распространилась на все отрасли знания, хотя конкретизируется в них в не вполне совпадающих вариантах. Категория адаптации зародилась как биологическое понятие, но затем получила настолько широкое распространение, что приобретает общенаучный статус [14, 35]. Категория воспитания формировалась преимущественно в сфере педагогики, но вошла также в понятийный аппарат ряда не только гуманитарных, но и некоторых естественных наук, в том числе, как это ни странно, в теорию животноводства и даже растениеводства.^[1]

Продуктивное использование указанных категорий в конкретных отраслях знаний, конечно, не сводится лишь к простому перенесению терминов. Эффективность их использования зависит в конечном счете от того, насколько корректно в научном отношении ассимилируются концепции, лежащие в основе общих категорий, насколько аккуратно и творчески они «состыковываются» с конкретным содержанием специальных отраслей знания. В этом деле нередко возникают проблемы, обусловленные как объективными, так и субъективными обстоятельствами (специфика познавательного материала специализированных отраслей знания, трудности его интерпретации, индивидуальные особенности характера мышления и т. д.). О некоторых таких проблемах и путях их решения в комплексе научных дисциплин, отображающих явление спорта, речь пойдет далее.

К истолкованию связей и различия категорий развития и воспитания. Использование общей категории развития и связанных с нею концепций развития в специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, в том числе применительно к сфере спорта, оказалось во многом плодотворным. Прежде всего потому, что способствовало сближению теории спорта с фундаментальными концепциями, отражающими суть и условия человеческого развития. Вместе с тем существуют определенные трудности «состыковки» предельно общих и специализированных понятий. Нередко наблюдаются расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями.

Расхождения с общей концепцией развития часто наблюдаются в характеристике различных воздействий на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического воспитания, в частности в спортивных занятиях и аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему некогда некорректному выражению, согласно которому развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами воздействия. Например, во многих учебниках для студентов инфизкультов развитием называют как увеличение силы, быстроты, выносливости и других двигательных качеств индивида под влиянием многих разнородных факторов (контролируемых, управляемых и неподконтрольных, – генетических, естественносредовых и др.), так и организованный педагогический процесс направленного использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида. (Имея в виду последнее, часто пользуются выражением методика развития.) В результате создается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное физическому и иному воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук – проблему соотношения воспитания и развития индивида.

Для аргументации этих положений обратимся к содержанию общенаучной категории развития. Известно, что ее определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние десятилетия они все чаще проходят с привлечением многочисленных фактологических исследований различных процессов развития.^[2] Это позволило согласованно выделить по крайней мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях [2, 3, 30, 36]. Несмотря на вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие – это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется следующими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают развитие от прочих изменений (например, от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории развития нельзя, разумеется, не считаться при использовании одноименного термина в частнопредметных отраслях знания. Иначе возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.

Возникновению подобного рода путаницы может способствовать неоднозначность терминов в обыденном разговорном языке. Так, при объяснении термина «развитие» в толковом словаре русского языка [23], наряду с обсуждением его смысла применительно к общенаучному категориальному определению, дается ссылка и на два других смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием развить в смысле «довести до чего-нибудь» (что можно было бы обозначить как развитие, если бы этот термин применялся в этом смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий развитие и оптимизирующее воздействие на развитие, одним из воплощений которого является воспитание.

Как известно, для научной терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая с двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия, отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления, события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и обозначаем понятия развитие и воспитание индивида. Называть развитием то, что фактически относится к воспитанию, или наоборот, – значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и воспитания. Немалую лепту в это смешение понятий внесли не только те, кто допускал такое при составлении толковых словарей, но и представители педагогики, склонные к «расплывчатым» определениям.

Конечно, магистральное направление в уточнении центральных педагогических категорий не приемлет смешения воспитания и развития и характеризуется более или менее реалистичным отображением их действительного соотношения. Это выражено, например, в таких современных энциклопедических определениях воспитания: «Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» [27] или: «Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности» [30]. Хотя эти определения не безупречны, они позволяют понять, что представляет собою воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А именно – социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных действий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на духовное, но и на физическое развитие индивида. Воспитание отождествляется здесь, таким образом, с определенным воздействием на процесс развития, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то принципиальный отличительный признак воспитания затемняется, искажается и исчезает, когда термин развитие прикладывается не к тому, что он обозначает в общенаучном смысле, а к иному по природе процессу – воспитанию. Такой терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные недоразумения.^[3] Сказанное в полной мере относится, конечно, и к тем случаям, когда, говоря о направленном воздействии в процессе физического воспитания, в частности в процессе двигательной спортивной тренировки, на физические качества и двигательные способности индивида, называют это не воспитанием, а развитием их. Правомерно ли в таких случаях пользоваться термином воспитание? Несомненно, если исходить из логики приведенных общих определений категории воспитания. Почему же тогда вместо этого здесь все еще нередко прибегают к термину развитие? Может быть, отчасти потому, что многие в прежние времена, когда настойчиво пропагандировались актуальные потребности идеологического воспитания, именно такой характер обычно придавался понятию воспитание. Кроме того, слово развитие оказалось подходящим из-за того, что ему в общеразговорном языке придан неоднозначный смысл и в одном из своих смысловых оттенков оно приблизилось к понятию воспитания. Как бы там ни было, сколько-нибудь достаточных объективных оснований для указанной подмены терминов в строгой научной терминологии не существует. Скорее всего, такая подмена свидетельствует о том, что авторы, допускающие ее, не озабочены проблемами терминологической корректности и это подталкивает их к неадекватным формам выражения мыслей.

Подмена термина в рассматриваемом случае способна порождать ряд не только неточных, но и просто несообразных представлений. Когда, например, называют развитием то, что на деле является тренировочными воздействиями, осуществляющимися в течение отдельного занятия для стимулирования развития физических способностей тренирующихся, тем самым способствуют возникновению иллюзии, будто развитие их происходит уже в рамках этого занятия. Но, по общенаучному определению, любое развитие, в действительности, весьма долговременный процесс, поэтому говорить о развитии применительно к чему-то, происходящему в пределах относительно краткого времени, просто бессмысленно. Это лишний раз подтверждает, что пренебрежение терминологической точностью придает рассуждениям зыбкость, в которой тонет мысль.

Специалистам, как никому другому, понятна органическая связь воспитания с развитием. Имея в виду это, можно даже сказать, что эффект воспитательных воздействий при определенных условиях как бы переходит в развитие (в том смысле, что, например, систематические долговременные тренировочные воздействия способны вызывать существенные функциональные и структурные изменения в органах и системах организма, стимулировать в них количественные, а со временем и качественные преобразования, влияя тем самым на ход естественного физического развития индивида). Но такая теснейшая сопряженность воспитания и развития отнюдь не позволяет смешивать их и воспринимать как одно и то же. Если отождествлять их в сознании, не возникает стремления различать природу этих процессов, вникать в непростые закономерности их соотношения и взаимовлияния, несвободного от противоречий, решать проблемы оптимизации развития индивида в меру возможностей, реально предоставляемых воспитанием. В оценке этих возможностей нельзя, разумеется, забывать, что воспитание – вовсе не единственный и не всемогущий фактор оптимизации человеческого развития. Отождествление воспитания с развитием погрешно и тем, что уводит в сторону от понимания парциальной («долевой») роли воспитания в развитии и зависимости последнего от совокупности различных факторов (генетических, средовых и деятельностных).

Резюмируя сказанное, следует отметить, что смешение понятий воспитание и развитие, пока еще не изжитое до конца в рассуждениях о физическом воспитании, спортивной тренировке и в других случаях, противоречит сути утвердившихся одноименных общеинтегративных категорий и увеличивает вероятность ошибочных суждений о процессах развития и воспитания. Это несовместимо с нормами строгой научной терминологии, а потому подлежит устранению. В соответствии с такими нормами, говоря о развитии индивида, надо иметь в виду закономерный процесс количественных и качественных изменений его (индивида) свойств, продолжающийся длительное время и необратимый по своим генеральным тенденциям (которые проявляются в жизненных стадиях). Осмысливая, в согласии с теми же нормами, роль воспитания в индивидуальном развитии, нужно видеть глубокую сопряженность и вместе с тем существенное различие этих процессов, не позволяющее смешивать их. Воспитание как социально детерминированный процесс направленного воздействия на развитие индивида при определенных условиях оптимизирует тенденции развития в определенной мере, которая зависит не только от воспитания, но также от генетических и других факторов.

О согласовании положений теории адаптации и теории развития в концепции спортивной тренировки.