Глава 1. Теоретико-методологические основы личностно-профессионального развития субъектов образования

Государственная политика в сфере образования утверждает основные приоритеты его дальнейшего развития – качество, доступность, вариативность образовательных услуг, инновационность, ориентацию на личность, учет индивидуальных потребностей и интересов каждого человека.

Стратегические направления модернизации системы образования раскрываются в ряде федеральных проектов и программ: Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральном законе «Об образовании».

Современная ситуация развития образования ставит перед образовательными учреждениями новые стратегические задачи. Наиболее актуальными из них становятся реализация Федеральных образовательных стандартов и Федеральных государственных образовательных требований, развитие у детей и молодежи толерантной позиции в межэтническом диалоге и, вместе с тем, формирование гражданственности и уважения к российской культуре, патриотизма и сотрудничества, создание условий для научно-технического и художественного творчества, всестороннего личностного роста человека.

Наряду с этим важнейшими остаются проблемы предоставления качественных образовательных услуг для всех категорий детей, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих трудности в освоении программы общего образования.

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего образования. Актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Формирование совокупности универсальных учебных действий должно обеспечить ключевую компетенцию «умение учиться». Таким образом, происходит изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, ориентированное на учёт индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. С введением стандарта нового поколения возрастает значимость психологических знаний в организации образовательной среды школы. А работа психолога становится необходимым элементом в учебно-воспитательном процессе, неразрывно связанным с профессиональной деятельностью педагогов.

Работа психолога охватывает всех участников образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов и администрацию.

Без достаточно высокого уровня личностно-профессионального развития всех участников образовательного процесса, особенно педагогов, добиться желаемого результата в развитии и воспитании детей невозможно.

Таким образом, современная ситуация в образовании обусловлена необходимостью перехода от традиционной технократической, знаниевой парадигмы к гуманистической личностно-развивающей, предполагающей изменение характера отношений между субъектами образовательного пространства. В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями развития учащихся начинает рассматриваться и определенный личностный уровень, обеспечиваемый профессионализмом педагога и других субъектов образования.

Переход от традиционной парадигмы к гуманистической делает необходимым целенаправленное формирование особых форм взаимодействия между субъектами образовательной среды (учитель-ученик-родитель-психолог, преподаватель-студент), порождающих качественно новые саморазвивающиеся общности, в которых полисубъектные взаимодействия способствуют психологическому развитию всех членов общностей. В настоящее время отсутствуют научно обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные в рамках единой системы на совместное, одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства.

Однако сложившиеся в учебных заведениях стереотипы поведения и деятельности достаточно сложно поддаются изменению. Именно на этом уровне модернизации наблюдаются наиболее глубокие проблемы: потеря частью педагогов профессиональных смыслов и ценностей; приоритет средств над целями, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над мыслью и чувством; абстрагирование и отчуждение педагогов от личностных особенностей учащихся; детерминизация образования; консервация инновационных процессов и т. д.

Решение современных проблем образования, на наш взгляд, целесообразно искать в истории развития человечества и прежде всего в истории взаимоотношений Природы и общества и изменении характера этих взаимоотношений. Такое рассмотрение особенно важно теперь, когда человек уже пересёк «границу дозволенного» [Моисеев 2012]. До поры до времени изменения, вносимые человеком в окружающий мир, были столь невелики, что их влияние на жизнедеятельность общества проявлялось лишь на интервалах времени жизни многих поколений, и общество к ним легко приспосабливалось. В нынешнем веке ситуация изменилась качественно.

Если в силу тех или иных причин нарушается равновесие живого вида в экологической нише, то он неизбежно переживает экологический кризис. Чаще всего это проявляется в недостатке жизненно необходимого ресурса. Из кризисного состояния существуют два крайних исхода: 1) развитие вида прекращается, 2) вид после трудного периода перестройки расширяет свою экологическую нишу, начинает использовать новый ресурс, меняет свое поведение и организацию, продолжая развиваться.

Когда человек качественно усовершенствовал оружие, он, за относительно короткий срок, практически уничтожил всех крупных животных, оказавшись на грани вымирания. Но этого не произошло. Человек расширил свою нишу – он изобрел земледелие, а затем и скотоводство.

Люди начали целенаправленно формировать искусственные циклы, функционирование которых невозможно без постоянных усилий. Все это не могло не отразиться на сознании, психике, ментальности человека. В духовной сфере тоже происходит качественная перестройка: меняется язык, меняется искусство. Стало отчетливо видно принципиальное отличие людей от животных. Животное живет для того, чтобы жить! Человек живет для того, чтобы созидать и творить! Творчество становится потребностью человека – таково содержание нового витка антропогенеза.

С этого момента происходит непрерывное и ускоряющееся расширение ниши человечества. По существу все технологические цепочки, созданные гением человека, – суть новые природные циклы. Они меняют все биосферные ритмы, перекраивают лик Земли, ее ландшафты, и к началу XX в., по выражению В. И. Вернадского, человечество превращается в основную геологообразующую силу планеты.

Несмотря на качественное изменение положения человека в Природе, люди сохранили свое представление об окружающем мире, которое они имели в эпоху охоты на мамонтов. Они продолжают рассматривать этот мир как безграничный резервуар, необъятную кладовую ресурсов, способную удовлетворить все их мыслимые и немыслимые потребности.

Наиболее отчетливо эту психологию потребительства еще в XVII в. сформулировал Френсис Бэкон, который считал, что задача науки – ставить силы Природы на службу человеку. Такой взгляд на взаимоотношение Природы и человека стал универсальной парадигмой.

Нужно признать, что потенциальные возможности цивилизации потребления, т. е. нынешнего этапа антропогенеза, исчерпаны или близки к исчерпанию; человечество стоит на пороге нового этапа антропогенеза, для успешного вхождения в который необходимы по меньшей мере три обстоятельства.

Во-первых, люди должны осознать надвигающиеся трудности и быть готовыми к большой и напряженной работе не только во благо своих личных сиюминутных интересов.

Во-вторых, они должны быть достаточно образованными и профессиональными, для того чтобы вести направленный поиск.

В-третьих, в основе их жизнедеятельности должны лежать нравственные и духовные начала, глубокая мораль и здоровый образ жизни.

И то, и другое, и третье ставит перед системой образования (общего и профессионального), а главное перед Учителем, совершенно новые задачи. До сих пор его главным назначением было аккумулировать опыт, превращать его в знание и готовить людей, способных передавать его обществу. Теперь этого не достаточно.

Опыта перехода к новой, еще мало понятной цивилизации просто нет. Поэтому учитель и преподаватель вуза должны готовить не просто специалистов, владеющих экстрактом опыта предыдущих поколений, но, прежде всего, готовых к встрече с неизвестным, поиску во всех сферах деятельности, к непрерывному личностностному и профессиональному развитию.

Модернизационные процессы в России, отвечающие глобальным вызовам реальности и предполагающие кардинальные преобразования во всех сферах человеческой жизнедеятельности, опосредованы сложным комплексом объективных и субъективных условий. В их число входят, с одной стороны, готовность личности к эффективной инновационно-преобразующей деятельности, а с другой – возможность формирования такой готовности в системе образования, что, в свою очередь, предполагает модернизацию самой этой системы, основываясь на внедрении в образовательный процесс инновационных личностно-развивающих технологий.

Особую остроту вышесказанное приобретает в связи с необходимостью решения проблемы личностно-профессионального развития субъектов образовательного пространства: школы, колледжа, вуза, системы непрерывного образования взрослых, ответственных за обеспечение развития, здоровья и эффективной жизнедеятельности подрастающего поколения.

Решение проблем личностного и профессионального развития субъектов образования требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач:

1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития человека;

2) изучения целостной профессиональной эволюции человека (с момента поступления ребенка в школу через стадии осознанного и самостоятельного выбора профессии и профессиональной подготовки к творческой самореализации в профессии);

3) выбора в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъектов – совокупного субъекта (полисубъекта);

4) исследования психологических условий, способствующих и препятствующих личностному и профессиональному развитию человека;

5) разработки интегративной психологической технологии личностно-профессионального развития субъектов образования.

В психологической науке сегодня с разной степенью успешности существуют несколько научных методов познания. В 60–70-х гг. особой популярностью пользовался системно-структурный метод анализа. Его особая привлекательность для исследователей была связана с главным принципом этого метода – принципом целостности системных объектов, который казался наиболее адекватным для изучения сложно организованных психологических реалий. Однако феноменологическое описание устройства объекта схватывает статическое состояние; оно максимально продуктивно при характеристике относительно устойчивого функционирования объекта. Внутреннее ограничение системно-структурного анализа довольно быстро становится очевидным, когда требуются достоверные и убедительные данные о динамике поведения системы.

Другой подход – процессуально-динамический – может включать в себя элементы системно-структурного анализа, однако главные акценты здесь ставятся на изучении динамики поведения системы, на определении его побудителей и регуляторов, функционального назначения отдельных психических явлений. Тем самым пространственно-структурные характеристики психического восполняются динамическими и функциональными характеристиками, что позволяет выработать целый ряд новых категорий описания психологической реальности, таких как «механизм», «движущие силы», «направленность» и др.

С помощью этих категорий структурное представление о психологической реальности превращается в действующую модель. Такая модель позволяет объяснить конкретные психологические реалии: действия, состояния, поведение человека. Однако, как правило, в исследовательской практике эти объяснения ограничиваются рамками конкретной ситуации, узким временным интервалом. В этом смысле объяснительные и предсказательные функции процессуально-динамического подхода также существенно ограничены.

Особое место в психологии занимает деятельностный подход, который воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Именно деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как качественное преобразование в психологической системе. Наряду с разработкой разнообразных технологий развития психологических систем, деятельностный подход ввел «культ» формирующего эксперимента, основанного на утверждении о том, что успешное формирование какого-либо психологического свойства или структуры зависит от правильного подбора и организации определенного вида деятельности. В конечном счете, это явилось одной из причин скатывания самой по себе мощной методологии на позиции социоморфизма, в котором не учитывалось, что общий ход развития человека слишком сложен, чтобы свести его к одному типу детерминации.

Поэтому в последние десятилетия появились такие подходы, как субъектно-деятельностный, личностно-деятельностный и т. п.

Вместе с тем, чтобы рассмотреть профессионализм на современном уровне и в категориях современной психологии, важно обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека. Наиболее продуктивными в изучении профессионального становления человека являются так называемые «новосистемные» подходы: системно-эволюционный, системно-синергетический, системогенез и др.

Таким образом, рассмотренные и просто перечисленные выше научные подходы существенно различаются между собой. Каждый из них выработал свой класс представлений и соответствующих понятий, не выводящихся из какой-либо одной, общей для них категории. В то же время они взаимодополняют и взаимополагают друг друга и поэтому могут быть объединены в рамках единого системного личностно-развивающего подхода.

Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека [Митина 2010; 2012] вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, В. Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

Системная методология была использована нами для разработки системной теории (обобщающей концепции) личностно-профессионального развития человека и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы.

Идеи целостности, единства, системной организации профессионального труда человека позволили представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности, деятельности и общения, при превалирующей роли личности. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу; они объединяются в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а профессионального труда в целом. Каждое из указанных составляющих профессионального труда задается разнообразными способами личностной (субъектной) реализации себя человеком. Профессиональная деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как «система принуждения – система, направленная на развитие» в отношении себя и других, – «система содействия – система противодействия». В системе профессионального общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию таких способов реализации субъекта, как «принятие» и «непринятие» себя и других, «система приобщения – система разобщения». В отношении собственной личности человек может реализовать либо «самостоятельность» в саморазвитии, либо «зависимость», то есть подверженность внешним стереотипам.

Основное содержание системной теории личностно-профессионального развития человека заключается в следующем:

• раскрытие структурных особенностей каждого пространства профессионального труда (деятельности, общения, личности), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;

• выделение качественной определенности и качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;

• выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, т. е. установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;

• выявление закономерностей видоизменения системы личностно-профессионального развития человека, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности: развития и адаптации;

• определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития субъекта, обеспечивающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности, в виде рефлексивного ресурса самосознания личности, обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит себя.

В рамках системного личностно-развивающего подхода нами [Митина 2010; 2012] проводятся исследования профессионального развития человека по четырем основным направлениям: содержательное (разработка обобщающей концепции профессионального развития личности); динамическое (вся временная динамика профессионального развития человека с момента выбора профессии до творческой самореализации личности в профессии); технологическое (разработка технологий профессионального развития личности и конструктивного изменения поведения специалиста), институциональное (институты личностно-профессионального развития, включая образовательные системы и конкретные социальные группы, характеризующиеся особым типом общности – полисубъектностью).