Сценарии рутинной активности как структуры схематических знаний

Схемы рутинной активности, или скрипты, различны у представителей разных профессий. Во всех случаях они имеют адаптивный характер, то есть скрипт как механизм закрепления навыка – укороченная цепочка осознавания действий.

И. Е. Высоков пишет: «Полученные результаты, очевидно, свидетельствуют о тех соотношениях, что существуют между социальным опытом человека и степенью разработанности его представлений о типичных сценариях социального поведения. Так, профессиональная роль врача, очевидно, предполагает тесное социальное взаимодействие со своими пациентами. А это, в свою очередь, предполагает хорошее знание схем рутинного поведения, которые обеспечивают это взаимодействие. Профессия программиста такого тесного взаимодействия не предполагает. Отсюда худшее знание и схем социального поведения.

Аналогично, феминность (женское) – маскулинность (мужское) – это, прежде всего, различия в социальных ролях мужчин и женщин. Большая или меньшая степень соответствия этим социальным ролям предполагает, по-видимому, знание типичных сценариев поведения в рамках данных ролей. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что знание сценариев рутинного поведения не отражает уровня интеллектуального развития личности, но отражает лишь степень овладения той или иной социальной ролью»^[44].

Степень овладения ролью, социальной или сценической, таким образом, создает сценарий рутинного поведения без необходимости проживания здесь и теперь одной и той же ситуации с той степенью подробности (физической, мыслительной, эмоциональной), как это требуется в первый раз. Усилия театрального искусства, сценической педагогики, психокоррекции и психотерапии направлены на проживание роли и на сотом спектакле или отживание каждой ситуации в жизни. Следовательно, необходимо найти способы защиты роли и жизни от возникновения скрипта, который обедняет жизнь на сцене и жизнь человека.

Роль в жизни

Для этого рассмотрим механизм образования скрипта жизни человека – роли в жизни, ибо таковой и является основой поведения, привычек, характера, он и определяет характеристики личности. Одна из крупнейших проблем, поставленных на рубеже веков, связана с соотнесением языка и нейроанатомии мозга (Т. В. Черниговская). Но лингвистическая наука объединяет когнитивное развитие и семантическую типологию. В. В. Казаковская (Институт лингвистических исследований РАН, Санкт-Петербург) анализирует вовлеченность семантических категорий в формирование детской речи и, следовательно, в формирование личности. Казаковская пишет: «Особый интерес представляет здесь исследование механизмов, средств и способов, при помощи которых осуществляется категоризация – вычленение отдельных компонентов действительности и ее структурирование (Ж.Пиаже, J. H. Flavell).

К их числу следует отнести, на наш взгляд, „лингводидактический“ аспект диалога „взрослый – ребенок“, обусловленный, главным образом, особой ролью вопросов взрослого в процессе становления коммуникативной компетенции ребенка. Имеется в виду значимость вопросов для освоения понятийных (семантических) категорий и средств их языкового выражения; „размораживания“ валентностей предиката в процессе развертывания синтагматической цепи высказывания… формирования начальных синтаксем… освоения диалогической техники»^[45].

Процесс становления «модели ментальности» имеет особое значение в развитии человека, соотносится с представлением о собственном «Я». Это некая центрация мышления и, соответственно, речи, относимая к числу особенностей, ограничивающих ментальные операции в процессе развития ребенка, как утверждает В. В. Казаковская^[46]. Расширение ментального опыта подтверждается данными речевого онтогенеза. Таким образом, очевидно, что принятие на себя некоего иного ментального опыта так или иначе связано с изменением речи, собственно, речь с ее индивидуальными характеристиками и ведет к расширению сознания и ментального опыта в том числе.

Примеров обозначенного явления расширения ментального опыта, существующего объективно, независимо от понимания его и приятия (или непонимания и неприятия), можно привести множество, от изучения иностранного языка или попыток понять смысл речи говорящего на незнакомом иностранном языке до простого вчитывания в какой-нибудь сложный специальный текст. В случае необходимости или желания понять написанное или услышанное в мозгу совершается некая операция, связанная не с пониманием каждого слова, а, скорее, с «фотографированием» некоего общего смысла текста и его предпонимания – предосознания. Стоит начать говорить, употребляя новые тексты (даже не до конца понимая значения каждого слова), как «фотография» становится все более отчетливой, хотя новой информации о смысле слов вы не получили. Но такое автоматическое считывание смысла происходит только тогда, когда слова лишены для произносящего их контекста.

Читая характерные тексты, о которых уже говорилось ранее, актер может вчитываться в каждое слово как в новое, не употреблявшееся им ранее, тогда, возможно, произойдет довербальное «размораживание валентностей» слова.

Довербальные знания

Онтолингвистические термины «размораживание валентностей предиката» и «довербальный этап периодизации речевого развития»^[47], несомненно, имеют отношение и к нашим направлениям тренировки по освоению лингвистически-личностного пространства человеко-роли.

Именно довербальные знания извлекаются из памяти участников тренинга, они проговариваются вслух в «заданном» ритме, при этом расширяется валентность «выскочившего» понятия, осознается воспринятое, но не осознанное ранее.

Конец ознакомительного фрагмента.