Труды инженера-конструктора и руководителя высших эшелонов государственных российских железных дорог Дмитрия Ивановича Журавского (умер в 1891 г.) были направлены на выделение специфики предмета труда администратора по сравнению с деятельностью техника. Журавский представил «идею хорошего администратора», которая может быть интерпретирована нами как модель эргатических функций (компетенций и компетентностей) администратора высшего уровня [6; 7]. Так, Журавский отмечал, что для администратора важно уметь распоряжаться действиями других людей («живых орудий»). Если техник, инженер-конструктор может успешно выполнять свою работу, имея «дурной характер и недостатки нравственности», то для администратора указанные недостатки («обидчивость, раздражительность» и пр.) сравниваются автором с недостатками машин, «…от которых происходит стук, скорое расстройство частей и потеря сил. Они также и еще более вредны в высшем администраторе, потому что охлаждают деятельность подчиненных ему живых орудий предприятия и приводят к трате сил и времени как подчиненных, так и самого администратора» [6, с. 163]. Администратор не должен, по мнению Журавского, стремиться к «самоличной деятельности», «увлекаться деталями», ему важно «видеть дело в перспективе»; «умный администратор, очищенный от личного самолюбия, не будет даже заявлять прямо своих идей, но постарается навести на них своих подчиненных, с тем чтобы они приняли его идеи как свои собственные, полюбили их и тем успешнее приложили их на пользу предприятия» [там же, с. 164]. Администратору важно обладать особой проницательностью, а именно уметь выбирать хороших деятелей, угадывать их деловые качества. Журавский подчеркивал, что администратор должен воодушевлять подчиненных работать с интересом и уметь контролировать их труд, что сложнее, чем контроль за машинами [там же]. В работе 1875 г. Журавский представил, по сути, модель функций идеального главного администратора предприятия, сформулировал показатели их качественного выполнения. Это было сделано в целях формирования содержания программ обучения студентов (будущих инженеров и организаторов производства). Подбор умелых администраторов рекомендовалось производить на основе оценки их прежнего профессионального опыта (руководства группой работников в должности «десятника» и пр.) [7]. Итак, аналоги социальной психологии труда можно найти в работах отечественных дореволюционных специалистов-практиков (инженеров-организаторов производства, фабричных ревизоров, фабричных врачей и врачей-гигиенистов, военных деятелей). Специалисты-практики ставили задачи, требовавшие, наряду с привлечением других наук, использования научно-психологических знаний о групповых формах труда, о производственных межчеловеческих отношениях. Как правило, в этих работах не было обращения к относительно завершенным научным теориям (и не было самих теорий такого рода) – скорее, формировалось поле применения результатов для будущих научно-практических дисциплин.

Военное дело

После военной реформы 1874 г., сократившей сроки службы с 25 до 6 лет, требовалось пересмотреть основы подготовки бойцов, так как многие из них были неграмотными, в то время как военная техника становилась все более сложной. По данным Е. А. Будиловой, в наследии военных деятелей дореволюционной России указанного периода можно встретить более 120 публикаций, посвященных социально-психологическим феноменам, закономерностям, проблемам управления военнослужащими в условиях боевых действий [4]. Особенно много публикаций появилось после Русско-японской войны, в ситуации снижения дисциплины в армии в годы Первой русской революции. Требовалось усовершенствовать методы идеологического воздействия на личный состав, обострились проблемы руководства войсками. Требовалось изучать воинский коллектив, воинскую (совместную, как правило) деятельность, особенности взаимовлияния военнослужащих в ситуации паники, опасности для жизни, особенности психических состояний людей в бою, возможности внушения. К данным коллективной психологии обращались военные деятели: Н. Н. Головин, М. И. Драгомиров, А. Зыков, П. И. Изместьев, А. С. Резанов, Н. А. Ухач-Огорович, К. Штрейтерфельд, военврач Г. Е. Шумков и др. [цит. по: 4]. В целом, опираясь на анализ, проведенный Е. А. Будиловой, можно утверждать, что в работах по изучению и оптимизации совместной деятельности военнослужащих (а другими словами, в отечественной военной психологии), несомненно, коренятся истоки и исторические аналоги современной социальной психологии труда, психологии управления и организационной психологии.

Социальная педагогика как источник идей социальной психологии труда

Ведущее значение в деле нравственного воспитания личности признанными лидерами отечественной педагогики XIX в. (К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, Н. И. Пироговым и др.) придавалось труду. Их идеи были созвучны творчеству отечественных демократически ориентированных публицистов и философов (В. Г. Белинского, Д. И. Писарева, А. И. Герцена, Е. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского и др.). Мы располагаем богатым наследием отечественных педагогов – представителей «Трудовой школы» – общественного движения, сложившегося в ответ на требования капиталистического общества 90-х годов XIX в. в Европе, в частности в Германии (работы Р. Зейделя, Г. Кершенштейнера и др.), а также в России [3, 5, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 27 и др.]. Суть концепции «Трудовой школы» заключалась в том, что учащихся следует не только вооружать необходимыми для последующего профессионального обучения знаниями и умениями, но их нужно готовить к самостоятельной трудовой жизни, воспитывать в них «деловые способности». В идеале «трудовая школа» предполагала строить преподавание всех дисциплин таким образом, чтобы организовывать «самодеятельность» школьников, пробуждать в них любознательность, воспитывать общетрудовые умения, содействовать формированию у них активной жизненной позиции.

Воспитание не просто труженика, но труженика и гражданина, соответствующего идеалам демократической России, было предметом доклада В. М. Бехтерева на съезде по экспериментальной педагогике (23 мая 1917 г.) [2]. Бехтерев рассматривал человека (вслед за К. Д. Ушинским) как продукт воспитания, которое должно начинаться с раннего детства. Особое внимание Бехтерев уделял детской беспризорности и преступности. Он отмечал, что мало поместить детей в приют. Ребенок в возрасте 7–8 лет, с точки зрения Бехтерева, не должен бездельничать: он может начать учиться ранее 7 лет (с 3–5 лет). Для исследований и разработки научно обоснованных технологий детского воспитания В. М. Бехтеревым при Психоневрологическом институте в 1909 г. был организован Педологический институт. Не отрицая роли семьи в детском воспитании, Бехтерев предлагал программу общественного воспитания ребенка, в котором главное – «развитие социальных чувств» ребенка, составляющих основу будущей «социальной личности» [2, c. 226]. По Бехтереву, важно обеспечить не столько «свободное», сколько социальное воспитание (по образцу московского педагога Шацкого или госпожи Вукотич из Петрограда). Цель воспитания, с точки зрения Бехтерева, – «…дать обществу человека, который, с одной стороны, должен преодолевать жизненные препятствия, с другой – должен быть существом не только гуманным, но и социальным в истинном смысле слова, дабы он явился гражданином свободного государства» [там же, с. 226]. Необходимо, говорил Бехтерев, воспитывать в детях «стремление к сотрудничеству», чувство «гражданского долга», «уважение к личности другого человека», «любовь к гражданской свободе» [там же]. Реализация этой программы, по мысли Бехтерева, невозможна с опорой лишь на отвлеченные поучения, на «антропологический» принцип, но реализуема только через конкретное осуществление этих идеалов в жизни детей. Что же реально следует делать воспитателям? Организовать ознакомление детей с основами права и общественной морали, вовлечь их в «социально-трудовые общины» и «сотоварищества», организовать в школах «свободный гражданский строй управления» [там же]. Мысль Бехтерева точна и современна: нужно уже с раннего возраста «ставить человека в условия правильных социально-правовых взаимоотношений», воспитывать «привычку к деятельности и труду на социальных началах», как и вообще уважение ко всем общественным порядкам [там же, c. 227]. Только таким путем социальность может быть усвоена ребенком, стать его потребностью и на уровне привычек реализовываться в поведении, и напротив, «антисоциальные действия будут возбуждать у ребенка чувство протеста и отвращения» [там же]. Таким образом, по мысли Бехтерева, для свободной демократической России идеалы воспитания должны с раннего детства быть ориентированы не на индивидуальные, но на коллективные, социальные стремления, на общественную пользу. Конечная цель программы сводилась Бехтеревым к социально-трудовому воспитанию молодежи. Но воспитанный человек, по Бехтереву, в демократическом обществе не может быть в душе рабом, всего лишь исполнителем трудовых задач – ему важно сознавать свои гражданские обязанности и права. Школа должна стать настоящей социально-трудовой общиной. Жизнь детей в школе должна включать их уход за собой, за школой (т. е. предполагать самообслуживание и общественно полезный труд). Учебный материал, досуг детей, с точки зрения Бехтерева, нужно специально планировать с учетом идеалов социально-трудового воспитания. «Служение обществу должно сделаться своего рода религией школьного воспитания», – писал он [там же, c. 228]. Продуктом такого рода общественного воспитания должна стать, по Бехтереву, «социально-трудовая личность», которая не сможет мыслить себе существования иначе, как в деятельности, направленной на общественную пользу. Как ученый, глубоко понимающий природу, генез человеческого характера, поведения, стремлений как обусловленных всем укладом жизни в капиталистическом обществе (индивидуалистическом по своим ценностным ориентирам), Бехтерев сомневался в возможности социалистического переустройства общества людьми, впитавшими с детства лишь индивидуалистические ценности. Проповедь социализма, по его мнению, останется утопией, если человек не будет соответствующим образом воспитан. Идеалы социализма, таким образом, не отвергались Бехтеревым, но высоко оценивались им как прогрессивная программа будущего общественного развития. Он был готов приложить все усилия к приближению этого будущего и выработал научно обоснованные способы движения в этом направлении.

Коллективные формы жизни и труда в колонии несовершеннолетних правонарушителей, как известно, были представлены в качестве эффективного средства нравственного и общественного перевоспитания в работах А. С. Макаренко [20]. Труды А. С. Макаренко стали предметом изучения и тщательного анализа многих отечественных и зарубежных ученых. На наш взгляд, феномен системы перевоспитания правонарушителей-подростков А. С. Макаренко может быть понят не только как следствие уникального таланта замечательного педагога, но и как продукт идейных исканий дореволюционных педагогов – представителей «трудовой школы», и как результат реализации идеалов программы социально-трудового воспитания, намеченных В. М. Бехтеревым.

В рамках обсуждаемой темы необходимо отметить, что коллективная трудовая деятельность как способ социализации подрастающей личности была и остается ныне областью междисциплинарных, психолого-педагогических, социологических и социально-психологических исследований. Социальная сторона труда, трудовая и гражданская социализация молодого поколения, трудовое развитие детей и подростков – это, на наш взгляд, проблема, остро актуальная для общественной жизни России и для современной социальной психологии труда.

Литература

1 Астрахан И. Д. Регистрация несчастных случаев (повреждений) на фабриках, заводах и прочих промышленных предприятиях // Труды I-го Всероссийского съезда фабричных врачей и представителей фабрично-заводской промышленности (1–6 апреля 1909 г., Москва). М.: Изд-во Бюро съезда, 1910. Т. 1. С. 358–363.

2 Бехтерев В. М. О социально-трудовом воспитании (1917) // Бехтерев В. М. Избранные труды по психологии личности. В 2 т. СПб., 1999. Т. 2. С. 220–229.

3 Блонский П. П. Трудовая школа. М., 1919.

4 Будилова Е. А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.

5 Гартвиг А. Ф. Ручной труд как метод обучения и воспитания в семье и школе // Педагогической обозрение, 1912. С. 52.

6 Журавский Д. И. Техника и администрация // Записки Императорского Русского Технического Общества. 1874. № 3. С. 161–166.

7 Журавский Д. И. Заметки, касающиеся управления технико-промышленным предприятием // Записки Императорского Русского Технического Обществ. 1875. № 6. С. 201–233.

8 Казаков В. Г. Социально-психологический аспект в советской психологии труда 1917–1936 гг.: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1978.

9 Казаков В. Г. Разработка конкретных проблем в отечественной психологии труда на первых этапах ее развития // Психологический журнал. 1983. № 3. С. 87–98.

10 Казаков В. Г. Развитие проблемы психологии бригад в отечественной науке // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда / Под ред. Е. В. Шороховой, А. Л. Журавлева. М.: Наука, 1987. С. 22–38.

11 Климов Е. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России. М., 1992.

12 Крупская Н. К. Трудовая школа и научная организация труда // Время. 1928. № 2. Цит по: Научная организация труда двадцатых годов. Сборник материалов и документов. Казань: ВЦСПС; ВНИИ охраны труда в г. Казани, 1965. С. 275–280.

13 Крупская Н. К. Вопрос о трудовой школе на Берлинском конгрессе немецких учителей // Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1978. Т. 1. С. 94–104.

14 Крупская Н. К. Народное образование и демократия // Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1978. Т. 1. С. 155–239.

15 Левитин С. Трудовая школа. Г. Кершенштейнер – Роберт Зейдель // Русская школа. 1913. № 10. С. 54–69; № 11. С. 62–78; № 12. С. 79–102.

16 Левитин С. Трудовая школа и профессионализм // Русская школа. 1915. № 4. С. 71–89.

17 Левитин С. Трудовой принцип воспитания // Свободное воспитание. 1915. № 3. С. 26–40.

18 Литвинов-Фалинский В. П. Фабричное законодательство и фабричная инспекция в России. СПб.: Тип. А. С. Суворина, 1900.

19 Литвинов-Фалинский В. П. Новый закон о вознаграждении увечных рабочих. Текст Закона 2-го июня 1903 г. с объяснениями. СПб.: Тип. А. С. Суворина, 1903.

20 Макаренко А. С. Коллектив и личность // Собр. соч. Кн. 5. Львов, 1963.

21 Носкова О. Г. Психологические знания о труде и трудящемся в России конца XIX – начала XX века: Дис. … канд. психол. наук. М., 1986.

22 Носкова О. Г. История психологии труда в России (1917–1957). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.

23 Проект обязательных постановлений о мерах, которые должны быть соблюдаемы промышленными заведениями для охранения жизни и здоровья рабочих во время работы и при помещении их в фабричных зданиях // Записки Императорского Русского Технического Общества. 1899. № 10. С. 596–676.

24 Рихтер И. И. Железнодорожная психология. Материалы к стратегии и тактике русских железных дорог // Железнодорожное дело. 1895. № 25–32, 35, 38, 41–48.

25 Рихтер И. И. Личный состав русских железных дорог. Патология. Прогностика и терапия. СПб., 1900.

26 Уваров М. С., Лялин Л. М. Охрана жизни и здоровья работающих. Систематическое изложение профессиональной гигиены. М., 1907.

27 Фармаковский В. И. Педагогика дела. Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911.

28 Шевалев Н. А. Современное положение вопроса о безопасности фабрично-заводских работ // Труды второго Всероссийского съезда фабричных врачей и представителей фабрично-заводской промышленности. М.: Изд-во Правления Моск. общества фабричных врачей, 1911. Вып. 1. С. 83–92.