Системный подход, включающий анализ состава профессиональных задач, решаемых врачом, позволяет провести психологическую интерпретацию факторов риска развития состояний профессиональной дезадаптации личности врача. Рассмотрим на примере. В некоторых публикациях отдельные защитные приемы, вырабатываемые врачом для избегания психической травматизации, происходящей вследствие идентификации с пациентами и сопереживания их проблемам, рассматриваются как профессионально-личностные деформации [1, 18]. С точки зрения Х. Рослера и Х. Шевезик [24], к таким психологическим приемам относятся некоторые формы отвергания больного:

• избегание больного (направление его к другому специалисту);

• обезличивающее мышление (например, такие формы вербализации профессиональных ситуаций, как «Женщина с травмой из 6-й палаты» и т. п.);

• рационализация (например, отказ от разъяснения клинической ситуации пациенту обосновывается для себя тем, что «больной не перенесет правды»);

• уход от общения с пациентом, оправдываемый необходимостью заполнения большого объема медицинской документации, исполнения управленческих функций (посетить лабораторию, отдел медстатистики, согласовать проведение консультаций специалистов других профилей и проч.).

Внешне эти формы поведения воспринимаются как отсутствие профессионального интереса к больному, безразличие. Однако нельзя не учитывать, что условия врачебного труда характеризуются психоэмоциональными особенностями, которые имеют выраженную модальность: от ситуативной тревожности, беспокойства и даже отчаяния в ситуациях безнадежности пациента, до чувства радости, приподнятого общего уровня настроения (к примеру, проведены успешно роды, на свет появился здоровый ребенок!). Другой психоэмоциональной особенностью условий труда является специфика его протекания, которую можно определить как эффект «остаточной деятельности»: врач нередко мысленно, эмоционально продолжает «присутствовать» в событиях реальной деятельности в период формального выхода из нее. Иначе говоря, нормативные требования к продолжительности рабочего времени врача не совпадают с реальным личностным присутствием субъекта в ситуации деятельности.

Об этом говорят результаты проведенного нами опроса. Врачам была предложена анкета:

1 По окончанию рабочего дня (дежурства) вам удается мысленно не возвращаться к профессиональным ситуациям, имевшим место в этот период? («да», «нет»).

2 Если «нет», то как долго вы размышляете о событиях трудового дня?

3 Если имеет место тяжелый клинический случай, звоните ли вы вечерами пациенту (если лечение на дому) или в лечебно-профилактическое учреждение, чтобы контролировать динамику процесса? («да», «по возможности», «нет»).

4 Звонят ли вам пациенты, их родственники или близкие? («да», «нет»). Если «да», то как часто в течение одного вечера (выходного дня) раздаются такие звонки (в среднем)? (1–2 раза, 3–4 раза, более 4-х раз).

5 Устаете ли вы от такого образа профессиональной жизни? («да», «нет»).

Группа респондентов (всего 481 чел.), в которую вошли врачи городских лечебных учреждений и одной из центральных районных больниц региона (ЦРБ), была разделена на четыре выборки, с учетом продолжительности врачебного стажа: до 5 лет (150 человек), от 10 до 15 лет (168 чел.), от 16 до 20 лет (140 чел.), свыше 20 лет (23 чел.).

Отрицательно на первый вопрос ответили в целом 408 респондентов (84,8 %). Менее всего выражен этот показатель в группе молодых врачей (115 чел., 76,7 %). Для врачей-авторитетов прерывность деятельности не свойственна в принципе: все респонденты ответили на первый вопрос анкеты отрицательно, комментируя устно, что в эффекте формирования «идеального» образа текущей деятельности состоит одна из значимых особенностей врачебного труда, накопления профессионального мастерства.

Анализ ответов на следующие вопросы анкеты проведен для той части респондентов, которые ответили на первый вопрос отрицательно (408 чел.).

Результаты анкетирования показывают, что врач нередко на протяжении всего периода суток остается в состоянии ситуативной рабочей готовности, определяемой как «динамичное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия» [8, с. 89].

Большинство врачей из отметивших, что они продолжают мысленно возвращаться к событиям рабочего дня, не оставляют мыслей о деятельности до ночного отдыха (176 чел., 43,1 %), а 65 респондентов (16 %) нередко и в течение ночи неоднократно, просыпаясь, мысленно возвращаются к проблемной ситуации прошедшего дня.

Анализ ответов на пятый вопрос (Устаете ли вы от такого образа жизни?) отражает развитие тенденции «хронической усталости». Среди молодых врачей только 14 человек (12,2 %) выбрали ответ «да». В группах «мастеров» этот показатель возрастает: в выборке врачей, работающих от 10 до 15 лет, 40 человек (28,4 %) дали утвердительный ответ, а в выборке врачей, работающих от 15 до 20 лет, этот показатель возрос до 79-ти (61,2 %). Очевидно, что «сверхпогруженность» в профессиональную деятельность, насыщенную клиническими ситуациями стрессогенного характера, способствует развитию некомпенсируемого утомления у ее субъекта [15].

Вместе с тем выделен феномен «реконструкции» ситуативной готовности в среде врачей-авторитетов: в выборке врачей, работающих более 20 лет, только 5 респондентов (21,7 %) ответили на пятый вопрос утвердительно. Несмотря на то, что их профессиональный стаж намного превышает 20 лет (М=32,7 года), в сравнении с данными по выборке врачей, работающих от 10 до 15 лет, определяются достоверно более низкие показатели проявления синдрома хронической усталости (СХУ) (при φ*=3,64 р≤0,001).

Наличие эффекта «остаточной деятельности», характеризующего процесс врачебного труда как неограниченный временными рамками непосредственно рабочего времени, мы относим к группе деятельностных факторов риска формирования дезадаптационных состояний личности. В целом же определены четыре системно взаимосвязанные группы таких факторов (социальные, деятельностные, субъектные, индивидно-личностные) [22].

Не развивая высказанные положения, остановимся на главном в контексте наших сегодняшних размышлений: никакие аспекты психологии личности профессионала, каких бы этапов его профессионального и жизненного пути они не касались, не могут быть глубоко и научно исследованы вне детального анализа той деятельности, в которой человек формируется как субъект труда. Высокий уровень специализации, характерный для многих профессий, делает сегодня неэффективным в научном исследовании употребление терминов, допускающих широкую интерпретацию, как то: «медицинская деятельность», «педагогическая деятельность» и т. п. Тем более некорректно обобщать личностные предикторы формирования дезадаптационных состояний субъекта труда по профессиональной сфере в целом (в нашем примере таковой является «Медицина»).

Метасистемный анализ на основе субъектно-деятельностного подхода позволяет получить интересные результаты поиска факторов риска развития синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у педагогов. В проведенном нами исследовании выборку испытуемых составили 72 учителя городских (46 чел.) и сельских (26 чел.) школ Краснодарского края. Критерии включения в группу: стаж педагогической деятельности продолжительностью от 15 до 17 лет; однородность по полу (все испытуемые женского пола). Участники обследования были дифференцированы по специализациям: 24 респондента составили группу учителей начальных классов (8 сельских и 16 городских школ) и 48 респондентов вошли в подгруппу учителей-предметников, работающих в средних и старших классах школ (18 педагогов из села и 30 – из города). Это преподаватели истории, математики, физики, иностранного языка.

Психодиагностическому исследованию предшествовал анализ квалификационных характеристик выпускника вуза по специальностям: «Педагогика и методика начального образования», «Математика», «История», «Филология. Иностранный язык», «Физика», а также анкетный опрос педагогов на выявление побудительных мотивов профессиональной деятельности.

Изучение государственных образовательных стандартов показало, что только педагог начальной школы имеет полноценную профессиональную готовность к педагогической деятельности: все перечисленные в Госстандарте требования к уровню знаний и умений специалиста относятся к образовательной, развивающей и воспитательной функциям педагогического процесса. Для остальных профессионалов первостепенное значение имеют знания и навыки исследовательской и практической деятельности по специальности. Педагогическая деятельность выступает дополнительным квалификационным требованием. Характерно, что и опрошенные респонденты отразили этот нормативный признак профессиональных компетенций. В ответах на вопрос анкеты о причинах выбора профессии 71,7 % предметников (33 чел.) написали, что побудительным мотивом был интерес к данной специальности, но не стремление быть учителем. При этом значимых различий в уровне выраженности данного мотива между педагогами села и города не выявлено (в сельских школах 72,2 %, в городских – 66,7 %; при φ*=0,402; р>0,05).

Более половины учителей-предметников (60,4 %) отметили, что предпочли бы в настоящее время в качестве основной деятельность по специальности. При этом перечисленные респондентами сферы приложения профессиональных компетенций близки тем, которые наименованы в качестве видов деятельности специалиста в квалификационных характеристиках (перевод и интерпретация иностранных текстов; работа в исследовательских лабораториях и проч.). Полученные данные наглядно демонстрируют профессиональную фрустрированность этой категории педагогов.

Иное дело учителя начальной школы. Подавляющее большинство из них (83,3 %) пришли в педагогическую деятельность «по зову сердца». Они любят свой труд, никто из опрошенных педагогов не выразил желания сменить профессию.

Принцип метасистемного анализа обусловливает необходимость рассмотрения специфики профессиональной среды учебных заведений, одним из показателей которой является организационная культура. Применив методику Куинна – Камерона [11], мы установили, что в мировоззрении учителей сельских школ доминирует приверженность «клановому» типу оргкультуры. И учителя начальных классов, и педагоги-предметники оценили с позиций «реально» и «предпочтительно» культуру своих школ как сплоченных организаций, следующих принципу единоначалия и хранящих незыблемые организационные, методические, нравственно-этические традиции образования.

При опросе учителей школ города была отмечена несколько иная картина. Здесь в оценках организационной культуры школ преобладает иерархический (бюрократический) тип. Педагоги городских школ считают, что внешнее управление педагогической деятельностью, осуществляемое ведомственными и властными структурами, является ведущей чертой современной школы. В желаемой перспективе респонденты, так же как и их сельские коллеги, надеются видеть школу, организованную по традиционным принципам, отраженным клановым типом культуры. Таким образом, организационная культура как один из компонентов профессиональной среды в сельской школе не вступает в конфликт с профессиональным мировоззрением педагогов, чего нельзя сказать о городских школах. Здесь стремлению педагогов к внутренней консолидации и стабильности профессиональных ролей, целей и смыслов противостоит внешний по отношению к конкретной организации регулирующий фактор – бюрократическая система управления.

Мы видим, что анализ не педагогической деятельности как таковой, а специализированной в предметных сферах профессиональной деятельности учителей школы в сочетании с анализом социально-профессиональной среды вскрывает, по меньшей мере, два очевидных противоречия, две «конфликтующие реальности» (Е. А. Климов):

• отсутствие у педагогов-предметников изначальной мотивации к педагогической деятельности, усугубляющееся вторичностью педагогической подготовки на этапе профессионального образования (первична подготовка по специальности);

• выраженность компонента бюрократизации в управлении учебными заведениями, особенно отмечаемого в городских школах, которому противостоит стремление педагогов к сохранению организационной культуры «кланового» типа.

Отметим и еще один весьма символический результат: в обществе, где рыночные (товарно-денежные) отношения приобрели всеобщий характер, остается социальный пласт, не допускающий в свое профессиональное мировоззрение организационную культуру рыночного типа. Этот социальный пласт – российское учительство. Ни в одном из 72-х опросных листов мы не встретили преобладания оценки организационной культуры школ по типу «Рынок» как желательной и перспективной.

По результатам первых двух этапов исследования оформилась гипотеза: она состояла в предположении, что имеет место психологический конфликт между мотивами профессионализации педагога-предметника и основным пластом его профессиональных компетенций как специалиста, с одной стороны, и задачами школьной педагогической деятельности – с другой. На личностном уровне этот конфликт приобретает роль предиктора эмоционального выгорания.

Исследование состояний дезадаптации в виде синдрома эмоционального выгорания показало, что в среде педагогов сельских школ высокие диагностические показатели по шкалам «Эмоциональное истощение» (ЭИ) и «Деперсонализация» (Д) демонстрируют соответственно 15,4 % (4 чел.) и 11,5 % (3 чел.) испытуемых, причем все они – учителя-предметники. По шкале «Редукция достижений» (РД) состояния выгорания не выявлено (рисунок 1).

В группе учителей городских школ высокие показатели по шкале ЭИ демонстрируют 34,8 % учителей (16 чел.), причем, так же как и у их сельских коллег, эти показатели продемонстрировали только учителя средних и старших классов. Состояние деперсонализации обнаружено у 52,2 % респондентов (24 чел.), но только два из них являются учителями начальной школы.

Редукция личных достижений у педагогов городских школ проявляется в меньшей степени, чем эмоциональное истощение и деперсонализация: она выявлена у 17,4 % (8 чел.) испытуемых, среди них 3 человека – учителя начальных классов.

Эмоциональное выгорание как сформировавшийся синдром не выявлен у педагогов сельских школ, но проявился у 13 % респондентов школ города, все они – учителя-предметники, сохраняющие по жизни более выраженный интерес к работе по специальности, нежели к педагогическому труду.

Сравнение долей выраженности выгорания по шкалам ЭИ и Д в подгруппах сельских и городских педагогов дает основание говорить о подтверждении выдвинутой в данном исследовании гипотезы. Эмоциональное истощение и деперсонализация достоверно более свойственны учителям средних и старших классов городских школ (при φ*=2,2; р≤0,02; φ*=4,07; р≤0,001 соответственно). Доли выраженности исследуемых дезадаптационных состояний в группах учителей начальных классов малы и не дают оснований для статистического сравнения.

В целом по выборке испытуемых диагностируемые симптомы эмоционального истощения и деперсонализации значительно более выражены в среде педагогов-предметников (рисунок 2). Не имеют статистического подтверждения различия по частоте встречаемости редукции достижений (р>0,05).

Из 29 респондентов подгруппы педагогов средних и старших классов, выразивших в анкетах желание уйти из педагогической деятельности на работу по основной специальности, 27 человек (93,1 %) обнаружили высокие показатели по шкале ЭИ и 22 человека (75,9 %) – по шкале Д.

Полученные результаты демонстрируют системный характер процесса профессиональной дезадаптации личности. На примере анализа психологии субъекта педагогической деятельности мы видим, что состояния дезадаптации обусловливаются специфическими конфликтами: между мотивами профессионализации педагога и совокупностью профессиональных задач, решаемых в процессе деятельности; между психологическими характеристиками организационной среды и организационно-профессиональными ценностями субъекта педагогического труда.

Несомненно, развитие исследований в обозначенной теоретико-методологической парадигме дает возможность найти устойчивые связи в конструкте «личность – профессиональная деятельность – профессиональная среда», вскрыть психологические закономерности профессиогенеза индивидуума как субъекта труда, избежать заблуждений и ошибок при интерпретации эмпирических данных.

Литература

1 Абрамова Г. С., Юдчиц Ю. А. Психология в медицине: Учеб. пособие. М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998.

2 Бодров В.А. Информационный стресс. М.: Пер Сэ, 2000.

3 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 04.01.00. «Лечебное дело». М., 2000.

4 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 04.02.00. «Педиатрия». М., 2000.

5 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 04.04.00. «Стоматология». М., 2000.

6 Дикая Л. Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

7 Дикая Л. Г. Адаптация: методологические проблемы и основные направления исследований // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, и перспективы / Под ред. Л. Г. Дикой, А. Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 17–42.

8 Дмитриева М. А., Крылов А.А., Нафтульев А. И. Психология труда и инженерная психология: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1979. С. 107–110.

9 Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

10 Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Самоопределение, адаптация и социализация: соотношение и место в системе социально-психологических понятий. // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, и перспективы / Под ред. Л. Г. Дикой, А. Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 62–95.

11 Камерон К. С., Куинн Р. Э. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ. под ред. И. В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001.

12 Квалификационная характеристика выпускника по специальности 04.01.00. «Лечебное дело». Министерство здравоохранения РФ, М., 2000.

13 Квалификационная характеристика выпускника по специальности 04.02.00. «Педиатрия». Министерство здравоохранения РФ, М., 2000.

14 Квалификационная характеристика выпускника по специальности 04.04.00. «Стоматология». Министерство здравоохранения РФ, М., 2000.

15 Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

16 Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

17 Леонова А. Б. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 76–85.

18 Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

19 Номенклатура (классификатор) специальностей специалистов с высшим медицинским и фармацевтическим образованием в учреждениях здравоохранения Российской Федерации: Приложение 1 к приказу Министерства здравоохранения Российской Федерации от 27.08.99. № 337.

20 Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

21 Сборник технологий и стандартов по организации и выполнению работ палатными медицинскими сестрами // Под ред. А. Я. Гриненко. СПб., 1996.

22 Трифонова Т. А. Взаимосвязь эмоционального выгорания и стратегий преодолевающего поведения у медицинских работников // Психология психических состояний: теория и практика: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. Каз-ГУ, 13–16 ноября 2008. Ч. II. Казань: ЗАО «Новое знание», 2008. С. 372–376.

23 Ясько Б. А. Психология личности и труда врача. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

24 Rosler H. D., Szewezyk H. Medizinishe Psychologie. Berlin: VEB Verlag und Gesundheit, 1987.