§2. Лекторские жесты и их типы

В данном разделе излагаются некоторые результаты и выводы, относящиеся к важной части проблемы мультимодальности, а именно к выявлению особенностей сосуществования в диалоге определенного жанра особого рода вербальных и жестовых единиц.

С самого начала установим весь круг учитываемых здесь признаков и укажем значения, которые они принимают. Прежде всего это тип рассматриваемой культуры и коммуникации: мы будем рассматривать русскую культуру и коммуникацию одного лица со многими лицами, связанными общей деятельностью, а именно с некоторой аудиторией. Речь пойдет только об одном виде такой деятельности – учебной деятельности, осуществляемой в диалоге лектора со студентами⁸.

Несколько огрубляя реальную картину, можно считать, что все студенты в аудиториях были примерно одного возраста, нормального физического здоровья и психического состояния. Лекторы, знаковое поведение которых изучалось, были разного пола и возраста (от 35 до 65 лет). Все они – штатные преподаватели РГГУ, представители гуманитарных профессий: лингвисты, историки, социологи, политологи, специалисты по теории литературы и культурной антропологии. На видеокамеру записывались только те фрагменты лекций, во время которых шло объяснение нового материала. Впоследствии для описания были отобраны 10–15 минут из общего числа записанных.

В отличие от авторов работ (Печерская 2001; Рико-Кассар 2005) нас интересовали не только анализ отдельных лекторских жестов и жестовых (или жестово-фонетических, как в работе (Рико-Кассар 2005)) комплексов, но и установление основных принципов и способов взаимодействия жестов с вербальным составом высказываний. В своей работе мы постарались учесть результаты и выводы, связанные с оценками соотношения невербального и вербального компонентов, которые содержатся в работах целого ряда авторов, изучавших диалогические тексты самых разных жанров, стилей и тематики. Это труды отечественных лингвистов по дискурсивному анализу текста и невербальному диалогическому поведению, авторами которых являются М. Б. Бергельсон, А. И. Галичева, Е. А. Гришина, А. А. Кибрик, Е. Б. Морозова, Ю. В. Николаева, В. И. Подлесская, Н. В. Сухова, И. А. Шаронов и др. Это также исследования зарубежных лингвистов и психологов в области мультимодальной педагогики, обучения родному и неродному языкам, исследования по овладению дошкольниками, школьниками и студентами понятийным и инструментальным научным аппаратом. Мы имеем в виду прежде всего работы (Alibali et al. 2000; Arzarello, Edwards 2005; Edwards 2003; Goldin-Meadow 2003; Graham 1999; Nemirovsky et al. 1998; Roth 2001).

Жанр, который мы исследовали, – это жанр академических лекций, которые часто рассматривают как совокупность коммуникативно направленных монологических текстов дидактического характера. Представляется, однако, что академическая лекция как речевой жанр имеет целый ряд особенностей и разновидностей. Она может читаться по-разному и, в частности, вестись в диалогическом режиме. Нам были интересны только такие лекции-диалоги, во время которых имел место очевидный и более или менее постоянный вербальный и невербальный контакт преподавателя с аудиторией (конечно, относительно малочисленной). Мы будем здесь рассматривать только поведение лектора; реакции слушателей на произносимый лектором текст представляют собой отдельный объект для изучения.

Замечание (О системности описания лекторских и других типов жестов)

Сегодня при анализе диалогов многие встречающиеся в них странные, курьезные и плохо объяснимые невербальные явления и единицы часто игнорируются как несущественные. Их списывают, нередко ссылаясь на их незнаковый характер, на индивидуальность авторского стиля, на неразвитость или отсталость культуры, на недостаточное знание особенностей данного народа и общества. Кажется, однако, что все же стоит попытаться разглядеть в этих явлениях и единицах пусть уникальные, но хотя бы в какой-то степени релевантные черты мировосприятия социальной группы, культуры или некоторого временнóго периода. Нередко интересными не только какие-то невербальные модели поведения и жесты, в частности лекторские, но и тот тип мышления и тот тип невербальной культуры, которые стоят за ними и которые обеспечивают существование и функционирование невербальных знаков и моделей в коммуникативном акте. За дидактическими телесными знаками и моделями поведения ввиду самой природы жестов часто скрываются неявные глубинные культурные слои, которые отражают ментальность лектора и производимые им когнитивные и другие интеллектуальные операции (часто проходящие мимо рефлексии исследователей невербальной коммуникации).

В ходе изучения лекторских жестов проверялось следующее предположение: чем сложнее передаваемое сообщение, тем больше мануальных жестов применяет человек в процессе трансляции сообщения, при условии, конечно, что он хочет успешно достичь своей коммуникативной цели, в данном случае – доходчиво объяснить новый материал студентам. Иными словами, мы предполагали наличие определенной корреляции между сложностью сообщения, типом коммуникативной ситуации и использованием жестов. Больше того, мы полагали, что максимально большое число иллюстраторов будет в ситуациях трудного для понимания и важного сообщения или при формулировке сложного задания, а минимальное число иллюстраторов – в ситуациях опосредованного общения при передаче легкого задания или не слишком сложного информационного сообщения.

Данная гипотеза, однако, не подтвердилась. Возможно, это связано с тем, что сложность сообщения – понятие не формальное, а субъективное; ее трудно измерить, и то, что кажется сложным для автора, могло не быть таковым для адресата. Скорее всего, можно говорить лишь о разных видах сложности.

Тем не менее в ходе анализа лекторского диалога была выявлена ранее не известная интерактивная функция иллюстраторов – помочь отправителю некоторого вербального сообщения в его шифровке и трансляции, в кодировке каких-то смыслов с помощью телесного кода и помочь адресату распознать и дешифровать кодируемые по-разному смыслы и интерпретировать все сообщения целиком.

Остается нерешенным вопрос, можно ли объяснить полученный результат намеренностью (интенциональностью) действий жестикулирующего человека. Мы можем предложить объяснение роста числа иллюстраторов их большей, так сказать, «естественностью» в ситуациях, когда эти жесты, как в случае лекторского диалога, видимы.

П. Экман и У. Фризен, говоря об иллюстраторах (Ekman, Friesen 1969), отмечают, что люди осознают их использование в гораздо меньшей степени, чем использование эмблем. Это необходимо отметить особо, как пишут авторы, поскольку весьма вероятно, что использование человеком иллюстративных жестов хоть и находится на низком уровне осознанности, тем не менее является намеренным.

Многие слова и даже целые высказывания лекторов сопровождаются теми или иными иллюстративными жестами, например мелкими движениями головой, глазами, руками, пальцами и др. Часто встречающиеся в устных лекторских текстах указательные слова здесь, вот, тут, этот или местоимения я, мы и их формы в косвенных падежах обычно выступают вместе с легким движением руки, направленным в сторону говорящего, если тот стоит лицом к аудитории, причем употребления слова мы и его форм обычно сопровождаются чуть заметным вращательным движением руки. Напротив, использование в речи лектора таких местоимений, как вы, они, тот, там, сопровождается иллюстраторами, отображающими движение от говорящего в направлении реального или воображаемого человека или предмета. Высказывание Да ну? в норме сопровождается вскидыванием головы и поднятием бровей, высказывание Никогда! – покачиванием головы и т. п. Некоторые из иллюстраторов, например отдельные типы ритмических жестовых ударений – пощелкивания пальцами, ритмичные постукивания ногой или взмахи руками, – помогают человеку вспомнить ускользнувшее от него слово и извлечь из своей пассивной памяти нужное название предмета или обозначение понятия, действия или свойства. Такие жесты объединяет общее назначение: они освобождают застрявшее слово, и мускульная активность говорящего как бы выталкивает слово наружу, активизируя «лексическую память» (термин, принадлежащий, по-видимому, американскому психологу Р. Клауссу), убыстряя и делая процесс речевого общения более гладким.

Ниже мы последовательно рассмотрим отдельные типы лекторских жестов или, точнее, жестов в условиях лекторского диалога.

2.1. Жестовые ударения в лекторском диалоге

В этом разделе мы покажем, что русские жестовые ударения в лекторской речи выполняют следующие функции: они (а) выявляют некоторые аспекты когнитивной деятельности говорящего, а именно процесса формирования смысла; (б) отражают отдельные специфические моменты в ходе порождения текста, то есть трансформации смысла в высказывание; и (в) помогают в организации линейной структуры высказывания.

Мы рассмотрим несколько разновидностей жестовых ударений – каждую в ее взаимодействии с высказыванием.

Жестовые ударения, свойственные лекторам, по своей форме в норме представляют собой краткие по времени, относительно небольшие по амплитуде и простые, как правило однонаправленные, движения руки или головы (кивки в такт речи). Чаще всего эти жесты по времени и месту согласованы с ударным слогом слова. Данный тип иллюстраторов в речи лекторов – один из самых частых и составляет, по нашим подсчетам, примерно 50% иллюстраторов.

Можно различать по значимости основные и дополнительные (вторичные) жестовые ударения. Основное жестовое ударение представляет собой четкое и ясное кинетическое движение, обычно сопровождающее сильное речевое ударение или предшествующее ему. Основные жестовые ударения выполняют в коммуникации роль, аналогичную той, которую играют на письме некоторые пунктуационные знаки, не только выделяя, но и одновременно отделяя одну порцию информации от другой. Тем самым жестовое ударение как бы придает пунктуации визуальную форму. Дополнительное, или вторичное, жестовое ударение является движением более ослабленным, то есть менее акцентированным по сравнению с основным ударением. Оно противопоставлено безударному кинетическому движению, сопровождающему речь. Ведущая функция всех основных русских жестовых ударений в акте лекторской коммуникации – грамматическая.

И при синтезе устного текста, когда принимается во внимание взаимодействие словесного и жестового кодов, и при анализе встречающихся в таком тексте употреблений жестов необходимо, как мы уже говорили, учитывать фактор времени, прежде всего временного таксиса. Как известно, жестовые ударения по времени обычно предшествуют речевым отрезкам, которые они сопровождают, или паузам, предваряющим смену говорящих в процессе диалога (хотя разница во времени между жестовым ударением и соотносимой с ним единицей речи в норме чрезвычайно мала). Согласно данным работы (Schegloff 1984), в английском языке жестовые ударения имеют в высказываниях постоянное место: как правило, они ставятся на последнем акцентно выделяемом слоге непосредственно перед теми сегментными речевыми или параречевыми единицами, с которыми они связаны.

По типу исполнения различаются однократные и многократные, или, иначе, ритмические, ударения. Ритмические ударения в выделенном фрагменте лекции характеризуют либо каждый слог в составе слова, важного для понимания всего текста, либо только ударный слог в каждом слове данного фрагмента. Мы рассмотрим здесь три русских лекторских жеста-ударения и укажем на некоторые характеристики их взаимодействия с вербально выраженным содержанием.

Типичным примером однократного или, чаще, многократного жестового ударения является иллюстратор сечение ребром ладони. Назначение этого жеста состоит не только в выделении каких-то слов или слогов – в нем присутствует очевидный иконический компонент значения. Вообще, для многих иллюстраторов, и в частности жестовых ударений, существуют достаточно сильные мотивации и связи исполняемых жестовых движений и выражаемых ими значений, которые являются хорошим диагностическим ключом для понимания скрытых психических и ментальных процессов.

Существуют два основных варианта исполнения жеста сечение ребром ладони, употребляемых в лекциях, по нашим подсчетам, примерно с равной частотой. В одном из них, так сказать более резком варианте, жест свидетельствует о том, что, делая текст рубленым (слова в этот момент произносятся обычно более резко и с большей, чем в норме, паузой, голос повышается), лектор отвергает какие-либо сомнения в истинности произносимого им текста. В другом, менее резком варианте жест интерпретируется как некоторое предположение или допущение со стороны жестикулирующего лица, отсекающее какие-то иные возможности.

Если жест сечение <ребром ладони> характерен для мужского стиля поведения, то женскому стилю присущ другой жест. Это плавное отведение руки в сторону – жест, интерпретируемый как приглашение к обсуждению альтернативы. В этом случае имеет место не столько подчеркивание какой-то мысли, сколько нечто вроде визуальной иллюстрации движения мысли, правда именно той, которая связана с данным жестом или, чаще, с сопутствующим высказыванием.

Структура речи и тип произносимого предложения тоже влияют на жестикуляцию. Быстрое сечение руки плохо соединяется с вопросом, но хорошо сочетается с восклицанием, а плавное и спокойное движение комбинируется с восклицанием плохо.

Вот примеры двух разновидностей лекторских жестовых ударений в их соединении с высказыванием:

(904) У каждого (жест (резкое) сечение) литературного героя есть своя история.

(905) Вопрос о современности в современной критике ставится несколько иначе (жест отведение руки в сторону) в отношении к лирической поэзии, чем к прозе.

Кажется не случайным, что жестовое ударение в предложении (904) соотносится именно со словом каждый – языковым аналогом квантора общности. Лектором является женщина, но здесь было бы странным видеть в ее исполнении жест отведение руки в сторону, поскольку слово каждый не предполагает возможности альтернативы. В предложении (905) отведение руки в сторону, наоборот, говорит о такой возможности, ср. использование в предложении сочетания несколько иначе.

Применение лекторами жестовых ударений при объяснении материала имеет, как мы уже говорили, свои особенности: они не только ритмически организуют сообщение, но также подчеркивают и поясняют отдельные моменты в самом содержании речи. Именно поэтому жестовые ударения являются надежным ключом к выявлению важнейших смысловых точек произносимого дидактического текста. По одной жестикуляции, даже не слыша сказанное, можно судить о том, в какой момент произносится и выделяется то, что лектор считает достоверным или гипотетичным, какие моменты в произносимом тексте требуют дальнейшего объяснения или уточнения и что предполагает со стороны студентов особое внимание и запоминание и активную домашнюю проработку данного фрагмента лекции. Дополнительная энергия в жесте сечение повышает экспрессию речи лектора и привлекает внимание слушателей, а жест отведение руки в сторону приглашает присоединиться к размышлениям и колебаниям.

Третий и последний жест из класса ударений, высокочастотных в лекциях, это жест «домик». Физическая реализация его такова: он исполняется двумя руками; кончики пальцев соединяются, образуя фигуру, напоминающую треугольную крышу; ладони при этом распрямлены и слегка отодвинуты друг от друга. Жест относительно продолжительный: руки, соединяясь иногда быстро, иногда нет, находятся в положении «домика» от 3 до 5 секунд.

Рис. 3. Жест «домик»

«Домик» выражает и передает слушателям идею соединения разных частей одной мысли или разных мыслей в некое целое; им акцентируется процесс и результат аккумуляции разного в одно. И геометрия треугольной пирамиды в жесте «домик» наглядно демонстрирует как сам интеллектуальный процесс – сближение и соединение мыслей в одной из его вершин (ладони как стороны треугольника), так и его результат – появление цельной сложной мыслительной конструкции (соприкосновение пальцев образует вершины треугольника). Жестом иллюстрируется, таким образом, когнитивная операция суммирования мысли⁹: характерно, что жест сопровождает слова логического синтезирующего умозаключения и логического вывода: итак, таким образом, вместе, в целом, очевидно, как вы видите, ясно и т. п.