Кроме того, замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, и способов ее достижения в конкретных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель, в свою очередь, – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается нами как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.

Интериоризация как переход внешней деятельности во внутреннюю. Рассматривая интериоризацию как переход внешней деятельности во внутреннюю, мы характеризуем процесс освоения практических и умственных действий. В контексте этой работы под умственными и практическими действиями мы понимаем действия репродуктивные, совершаемые по определенному уже усвоенному образцу. По сути дела, эти действия, как отмечалось, являются результатом действий продуктивных, т. е. уже осмысленными, осознанными актами, навыками. Здесь ребенок осваивает различные способы реализации, воплощения в действительности общей идеи-замысла. В этом отношении генетически они следуют за действиями продуктивными. Логика развития (интериоризации) практических и умственных действий состоит в их сворачивании, благодаря переходу из внешнего плана во внутренний (П.Я. Гальперин), и автоматизации. Если описывать этот процесс в понятиях структуры деятельности, то он будет представлять собой процесс превращения действий в операции^[35]. Ведущим моментом в этом отношении становится формирование и использование оперативной схемы мышления (П.Я. Гальперин), общего способа, алгоритма решения задачи (В.В. Давыдов)^[36]. Осмысление, понимание ребенком таких алгоритмов представляет для него творческую, продуктивную задачу, а их отработка, автоматизация, уход на периферию сознания и встраивание в новые более сложные системы действий – задачу формирования навыков. Не следует считать, что эта задача может быть решена только посредством «дрессуры». Напротив, переход внешних форм деятельности во внутренний план сознания предполагает их дальнейшее осмысление и обобщение, а следовательно, замещение предметных действий знаково-символической реальностью (П.Я. Гальперин). Важно отметить, что этот аспект интериоризации предполагает следование обозначения (и обобщения) способа действия за самим действием, т. е. ребенок осознает способ решения какой-либо задачи как универсальный только после ее решения. Таким образом, этот аспект интериоризации позволяет ребенку перейти от чувственно-практического содержания сознания и деятельности к их идеальному содержанию (значениям и смыслам).

Поскольку переход внешней деятельности во внутреннюю затрагивает сферу алгоритмизированных действий, то и анализ их специфики у детей различных категорий будет представлен через те сферы психического, которые предполагают овладение определенной технологией деятельности. Это может касаться операциональных аспектов как психических деятельностей (речь, память, мышление и пр.), так и отдельных предметных деятельностей (общение, игра, учение и пр.).

Интериоризация знаково-символических средств культуры, позволяющих овладевать собственной деятельностью, т. е. замещать спонтанные или естественные формы поведения и психических функций произвольно регулируемыми и опосредованными культурными средствами (орудиями). Этот аспект механизма интериоризации описывает психическое развитие ребенка, с одной стороны, как переход от использования внешних (физически представленных) средств культуры к применению внутренних средств (существующих во внутреннем плане сознания ребенка), а с другой – как переход от спонтанного использования внешних или внутренних средств культуры к их сознательному (осмысленному) применению. Такие изменения раскрывают механизм овладения ребенком собственной деятельностью, т. е. формирования способности самостоятельно и произвольно ее планировать и контролировать. В результате у ребенка появляется способность исходя из смысла ситуации или задачи, т. е. замысла деятельности, сознательно выстраивать свои действия. Здесь в сознании ребенка соединяются смысл и технология деятельности, а обозначение им совершаемого акта теперь предшествует его осуществлению.

Под средствами культуры понимаются знаково-символические средства деятельности, аккумулирующие в себе и обобщающие опыт взаимодействия с миром и выступающие в качестве посредника, медиатора между конкретным субъектом и культурой (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин и др.). Медиаторы культуры, таким образом, в отношении социализации ребенка выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они представляют для субъекта идеальные формы, образцы культуры, а с другой стороны, служат для него психологическим инструментом преодоления спонтанных форм поведения и натурального характера психических функций (Б.Д. Эльконин). Анализ психического развития ребенка с позиции интериоризации средств культуры позволяет рассматривать этот процесс в логике формирования опосредствования поведения и психических функций знаково-символическими средствами, т. е. в логике формирования произвольности, овладения собственной деятельностью.

Характеризуя особенности развития ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования, а также поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.), условно можно выделить три уровня: 1) отсутствие произвольной регуляции (спонтанное поведение); 2) регуляция деятельности внешне (физически) представленными средствами культуры (модели, предметы, движение, картины и др.); 3) построение деятельности с помощью средств, представленных во внутреннем плане сознания. При этом следует заметить, что овладение средствами культуры предполагает, что у ребенка сформирован определенный уровень обобщения им собственного непосредственного практического и чувственного опыта, позволяющий выйти за его пределы. Последнее, в свою очередь, сопряжено с формированием внутреннего плана сознания и деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что интериоризация социальных отношений через освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий и формирование практических и умственных действий служат необходимой предпосылкой овладения собственным поведением и психической деятельностью.

Описанные аспекты механизма интериоризации не существуют автономно друг от друга, а являют собой различные блоки единой цепи, которую сокращенно можно представить следующим образом: освоение социальных отношений → освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий → формирование внутренней деятельности из внешней (освоение практических и умственных действий) → развитие знакового опосредствования (произвольное овладение деятельностью). При этом сами аспекты интериоризации отражают логику онтогенетического развития психики ребенка (в отличие от логики актуалгенеза, согласно которой описанная последовательность проявления различных аспектов интериоризации была бы иной).

Обратим внимание на то, что описание особенностей психического развития детей с отклонениями в развитии, представленное в следующих разделах, основано именно на указанных аспектах интериоризации, поскольку последние определяют направления коррекционной работы. Между тем некоторые психологические особенности развития этих детей могут быть связаны одновременно с несколькими аспектами интериоризации. Так, например, слабость обобщений у умственно отсталых детей соотносится и с трудностями освоения идеальных форм культуры через продуктивные действия, и с формированием умственных действий (в частности, с освоением общего способа решения задачи), и с трудностями знакового опосредствования психической деятельности (умением использовать знак как средство обобщения).

Для большей ясности приведем пример проявления указанных выше аспектов интериоризации при формировании у ребенка пространственных представлений. Так, первый аспект решения многих задач (определение «там» и «тут», «сверху» и «снизу», «спереди» и «сзади» и др.) предполагает, что ребенку необходимо научиться ориентироваться в пространстве. Решение такого рода задач заставляет ребенка воспринимать взрослого как образец соответствующих действий (дотянуться «до» чего-то, пойти «туда» и др.). Понять пространственные отношения ребенок может, только освоив их общий смысл (замысел), что происходит, когда он совершает пробные действия, нацеленные на освоение физического пространства (локомоции, бросание предметов, дотягивание и схватывание и др.). Указанные изменения представляют второй аспект интериоризации. Третий аспект предполагает освоение ребенком конкретных вариантов пространственных отношений («за», «над», «под», «из-за» и др.) через воспроизведение и обозначение (важно, чтобы действие было названо словом) соответствующих им эталонных (по заданному образцу, принятому в этой культуре) действий (например, «кладем кубик за книгу») в различных предметных условиях (для осознания ребенком обобщенного способа решения задачи). Наконец ребенок идет от смысла к действию – четвертый аспект, он учится самостоятельно выстраивать пространственные отношения (выраженные в соответствующих действиях) в соответствии с замыслом стоящей перед ним задачи. Например, когда от него требуют спрятать какой-нибудь предмет «за» какой-то другой предмет, он способен произвольно воспроизвести указанное действие.

Приведенный пример иллюстрирует механизм формирования лишь одной, относительно простой, сферы психического развития. Безусловно, этот механизм будет выглядеть намного сложнее, если мы станем рассматривать его на примере развития таких сфер, как понятийное мышление, социальное прогнозирование и др.

Представленная схема завершается переходом последнего блока к первому, таким образом отражая циклический характер процесса психического развития ребенка. Учитывая эту схему и используя ее при возрастно-психологической диагностике и психокоррекции развития конкретного ребенка, с одной стороны, необходимо помнить о такой закономерности психического развития, как гетерохронность, т. е. о свойстве различных психических функций развиваться в различных возрастах по-разному, не одновременно. Таким образом, нельзя оценивать особенности психического развития ребенка тотально, следует дифференцировать развитие различных сфер психики. Однако, с другой стороны, эта схема позволяет учитывать системный характер строения и развития психики ребенка. При этом системообразующим началом, связывающим между собой различные аспекты механизма интериоризации, а также различные сферы психического развития, служит категория деятельности. Именно она включает в себя такие аспекты, как социальные отношения человека с миром (представленные через категорию мотива), осмысленность и целенаправленность поведения и психических функций (предполагающие способность субъекта к целеобразованию и планированию деятельности, т. е. построению ее замысла), способы и средства взаимодействия с предметным миром (операционально-техническая сторона), а также сознательные регуляцию и контроль (произвольность деятельности).

Указывая на специфические особенности предложенной схемы, следует обратить внимание на то, что она не охватывает всех аспектов и особенностей психического развития ребенка. В ней отражен механизм развития лишь высших форм поведения и психических функций. Это важно учитывать, поскольку в этой работе анализируются особенности психического развития детей, имеющих органический дефект. Особенности развития натуральных форм поведения и психического функционирования (непроизвольного внимания, механической памяти, регуляция мышечного тонуса, синергии движений и др.), в которых по преимуществу задействован психофизиологический (а не собственно психологический) уровень функционирования, мы не рассматриваем. Игнорирование психофизиологического аспекта развития детей с органическими дефектами обусловлено в первую очередь задачами психологической практики работы с такими детьми. Здесь уместно вспомнить представления Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский)^[37]. Как известно, первичный дефект напрямую обусловлен органическим нарушением (например, слепотой, диффузным поражением коры головного мозга и др.). Вторичный (третичный и т. д.) дефект является наслоением на первичный, вследствие специфичности социальной ситуации развития, в которой оказывается аномальный ребенок. Таким образом, чем более удален психологический дефект от первичного органического дефекта, тем в большей степени он зависим от социальных условий развития ребенка и тем в большей степени он доступен психологической коррекции.

В логике рассуждений Л.С. Выготского важно указать на связь представлений о первичном, вторичном и т. д. дефектах и понятий о низших и высших психических функциях. Между ними, на наш взгляд, имеется одно существенное в контексте этой работы сходство: первичный дефект, как и низшие психические функции, обусловлен индивидными (биологическими и физиологическими) особенностями личности, в то время как дефект более высокого порядка, как и высшие психические функции, в значительной степени обусловлен спецификой социальных отношений ребенка. Следовательно, формирование высших форм поведения и психического функционирования становится основным противовесом вторичному, третичному и т. д. дефектам. Именно развитие высших проявлений психики ребенка выступает в качестве компенсаторного механизма, противостоящего органическому дефекту и способствующего социализации ребенка. Безусловно, в каждом конкретном случае при различных видах отклонений в развитии ребенка и в различных возрастах, целостная картина развития высших форм психики и картина самого дефекта будут обладать своей спецификой. Для выявления и учета этой специфики в работе с ребенком проводится возрастно-психологическая диагностика. Стратегия и тактика диагностики и коррекции непосредственно вытекают из представленной выше логики анализа психического развития ребенка на основе выделения различных аспектов механизма интериоризации.

Описанная логика психического развития, выстроенная в русле отечественной психологической традиции, является актуальной в контексте проблемы социализации детей с отклонениями в развитии и в связи с пониманием развития в западной психологии. Так, в западных подходах к изучению и диагностике отклонений в умственном развитии применяются два основных показателя или критерия – коэффициент интеллектуального развития, определяемый с помощью стандартизированных методик (тест Стэнфорда – Бине и др.), и адаптивное поведение (adaptive behavior), складывающееся из перцептивных способностей, навыков социального взаимодействия и профессиональных навыков^[38]. В процессе социализации детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется обучению использования наличного потенциала ситуации в реальной жизнедеятельности. У американских психологов термин «адаптивное поведение» отражает адекватность поведения субъекта в различных жизненных обстоятельствах и используется для определения направлений поддержки ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Адаптивное поведение, по Leland, включает три аспекта: независимое функционирование, личную ответственность за свое поведение и социальную ответственность при взаимодействии с другими людьми^[39]. Некоторые авторы (P.J. Das и др.) отмечают, что шкала адаптивного поведения не имеет под собой теоретической базы, и высказывают подобные суждения (ссылаясь на работы А.Р. Лурия) о зависимости адаптивного поведения ребенка от его способности сознательно планировать и структурировать свою деятельность^[40]. В работах Ж. Пиаже звучит мысль, что адаптация субъекта к окружающей среде предполагает постановку и достижение новых целей^[41]. Таким образом, характеристики адаптивного поведения можно связать с процессами построения замысла деятельности, сознательным планированием и контролем личностью психической деятельности и поведения.

В западной психологии признана необходимость изучать целенаправленную, сознательно организуемую деятельность детей с отклонениями в развитии. Способность планировать и сознательно регулировать собственное поведение связывается с процессами социализации, адаптации к окружающему миру. Таким образом, мы обнаруживаем определенную схожесть идей, касающихся развития и социализации детей, имеющих отклонения в развитии, в западной и отечественной психологии. Помощь в осуществлении указанных выше аспектов механизма интериоризации служит одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, средств формирования адекватности действий субъекта социальным требованиям, средств обучения самостоятельной ориентации и поведения в различных ситуациях.