Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

2. Гегель Ф. Эстетика. В 4 тт. Т. 1. – М.: Искусство, 1968.

3. Гирш В. Гениальность и вырождение. – Одесса, 1895.

4. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. – М.: Мир, 1992.

5. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. – М.: Искусство, 1991.

6. Зощенко М. Повести. – М.: Московский рабочий, 1989.

7. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. – СПб., 1992.

8. Лук А. Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом. – М.: ИПИОН АН СССР, 1983.

9. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1968. № 4. – С. 69–73.

10. Парандовский Я. Алхимия слова. – М.: Правда, 1990.

11. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 4. – С. 88–92.

12. Пешрайтите А.М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6. – С. 34–68.

13. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 1. – С. 76–89.

14. Эллиот П.К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. 1988. № 1. – С. 86–87.

15. Bogerman W. G. Studies of Genius. – N. Y., 1947. – P. 171.

16. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. – Cicago, 1978. – P. 138.

17. Sternberg R. Jeneral intellectual ability // Human abilitisrd by R. Sternberg. 1985. – P. 5–31.

18. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. – Boston, 1937.

19. Torrance E.P. Guiding creative talent. – Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход
(Д. Б. Богоявленская)

Актуальность выявления и сопровождения одаренных детей стремительно нарастала последние четверть века. Постановка этих задач на правительственном уровне требует такого раскрытия природы творчества и одаренности, которое может указать путь их формирования.

В свете разработанных федеральных государственных образовательных стандартов проблема выявления одаренных детей должна быть переформулирована как проблема создания условий для их интеллектуального и личностного роста. Однако разработка методов сопровождения детей с целью развития их одаренности требует ответа на вопрос что мы развиваем? Поэтому с новой силой ставится вопрос об определении понятий «творчество» и «одаренность». К тому же это не только теоретический вопрос. Без ответа на него любая стратегия развития по определению будет приводить к искаженному результату.

Не только актуально, но злободневно сегодня звучит вывод Г. И. Челпанова о том, что «…многим казалось, будто мы в настоящее время не только можем определять умственную одаренность тех или иных лиц, но что мы можем определять размер одаренности и даже пригодность к той или другой профессии в связи с наличностью тех или иных талантов… Все эти надежды нужно считать совершенно призрачными. Но самые надежды возникают вследствие ложных предпосылок, которые часто кладутся в основу этих исследований» [17, с. 364].

В античном эпосе человек не обладает духовным единством: внутри него и рядом с ним существует некая движущая сила (thymos — «дух»), которая побуждает его к совершению тех или иных поступков. В связи с этим представление о творчестве в культуре связано с самого начала с понятием одаренности, которое появляется как его объясняющее. Поскольку на земле творец один – Бог, одаренность сначала (о чем говорит корень слова) это дар от Бога. Древнее представление: человек может создать творение, если божественная муза его одарит этой возможностью. Итак, одаренность – причина, творчество – следствие. Одаренность дана человеку, творчество – следствие этого. Эта невольная дифференциация сохраняется и тогда, когда в эпоху Возрождения Человек приобретает собственное Авторство. Одаренность – свойство человека, творчество – его реализация в продукте. Оно и определяется по новизне продукта. А дальше дистанция между условием и результатом все сильнее увеличивается: одаренность может быть, но творчества нет, и она важна сама по себе (хотя сначала она дана именно для творчества). Затем связь между этими понятиями рвется и они рассматриваются как самостоятельные. При этом приобретая все более частный характер. Потеряв связь с Богом, одаренность со временем теряет и духовность в широком своем значении, а затем начинает рассматриваться как отклонение от нормы. Взгляд на одаренность как на свойство особого типа человека, характеризующий его личность, присутствует по сей день не только в обыденном сознании. Главы о том, что представляет собой личность одаренного человека, обязательная составляющая любой монографии по психологии личности и одаренности. Однако определение свойств личности одаренного человека – область наиболее противоречивая.

Вместе с тем определение творчества как создания нового позволяет судить о творчестве лишь по продукту, при этом не отдавая отчета в отсутствии представления о природе самого процесса. В то же время это оправдывает отсутствие дифференцированности огромной неоднородной феноменологии творчества. В одной плоскости рассматриваются гениальные открытия, на века опережающие познание, и решение новой задачки школьником. К творческому мышлению относят как построение научных теорий, так и решение простенькой головоломки. Парадоксально то, что этот факт не «замечается». Соответственно, выявленное философией движение человеческой мысли по уровням познания не находит своего применения в психологии и понимании природы творчества.

Научное определение понятий. Приведенная выше динамика связи понятий творчества и одаренности находит объяснение в поисках самой науки. Этот путь, с момента выхода психологической проблематики из «философского кресла» и оформившейся в статусе самостоятельной науки на основе естественно-научной парадигмы, описан мною в ряде статей и монографий [4]. Однако ключевое значение этого этапа требует дальнейшего его осмысления.

Любая наука в своем развитии проходит двумя путями. В психологии первым указал на это Л. С. Выготский. Прямой путь усложнения структуры и функций, которым шла природа, и обратный путь, исходящий из знания высшей формы. Прямой путь приводит к описанию психического феномена, непосредственно опирающемуся на конкретные, эмпирически устанавливаемые любым доступным способом признаки (как существенные, так и несущественные). Ввиду отсутствия четких оснований для выделения высшей формы все формы выступают как равнозначные. Мы видим это сегодня, когда признаем, что существует множество понятий одаренности и творчества. То ли это инсайт (в гештальтпсихологии), то ли дивергентное мышление (у Дж. Гилфорда), а может, и ассоциация по сходству (у В. Джемса) обеспечивает озарения гения. Кудрявцев употребляет понятие потенцирования (термин В. Ф. Й. Шеллинга) как рост возможностей ребенка. И вся феноменология продуктивного мышления является творчеством. И у каждого своя истина.

Обратный путь требует теоретического обоснования высшей формы исследуемого феномена, а его эволюцию наиболее четко позволяет проследить триада Г. В. Ф. Гегеля: тезис, антитезис, синтезис. В ее рамках укладываются и получают свое объяснение перечисленные и редуцированные определения творчества и одаренности, но уже не как альтернативные определения, а как этапы его становления.

Тезис был сформулирован праотцом этой тематики Ф. Гальтоном. Рассматривая творчество как специфику человека в отличие от животных, он предметом исследования как грамотный методолог взял его высшую, ставшую форму – гениальность. По его мнению, ее определяют три фактора: высокий интеллект, личностные факторы и выносливость [21]. Отличительной чертой одаренного человека (творческий – значит одаренный) он считал приверженность делу. Однако данное понимание одаренности в то время не могло быть реализовано. Будучи действительно фундаментальным, исследование Ф. Гальтона отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению.

Антитезис. В поисках объективного показателя Ф. Гальтон установил континуальность распределения природных способностей в популяции, что было ключевым для формирования измерительного подхода. Этим он породил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание творческого потенциала человека с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Однако, как утверждал г. Ревеш: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект, тогда как другие качества могут подлежать лишь несистематическому наблюдению» [13, с. 11]. Как нельзя более точно В. М. Экземплярский указывает на гордиев узел проблемы: «…лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничиваются до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешения проблемы. С этим ограничением, естественно, придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению» [20, с. 264]. Суровая позиция В. Штерна не оставляет иллюзий, поскольку потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [19, с. 58]. Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось это представление об одаренности путем сведения ее измерения к IQ. Так возник антитезис.

Вместе с этим исследование творчества, уйдя от понимания мышления как репродуктивного процесса в рамках ассоцианизма к пониманию его продуктивности в гештальтпсихологии, дальше пойти не могло. Инсайт, обеспечивающий решение проблемных ситуаций, мог апеллировать лишь к интеллекту, что ставило знак равенства между ним и творчеством. Таким образом, творчество определялось лишь уровнем интеллекта. До сих пор в научной литературе общепризнано употребление термина «продуктивное, творческое мышление». Творческие способности диагностируются с помощью тестов с набором заданий на наличие интеллектуальных операций или решение «творческих задач» – проблемных ситуаций, что также требует сформированности мыслительных операций.

Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. В свою очередь, это определяет замену целого, для измерения которого нет средств, одним из его, но измеряемым элементом. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Выготский назовет поэлементным анализом – сведение целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» [8, с. 13]. Вместе с тем данная тенденция четко прослеживается на протяжении XX в.

В середине XX в., в ситуации возникновения постиндустриального общества, определившего появление нового социального заказа – выявления творческих людей, способных на генерацию новых идей, необходимых для интенсивного развития промышленности, тестология интеллекта оказалась беспомощной: вековая практика показала, что тесты интеллекта творческих людей не выявляют. Где проблема стояла острее, там и был дан ответ. В 1950 г. президент ассоциации психологов США Дж. Гилфорд в своем выступлении призвал к исследованию креативности. Этот год считается переломным. Исследования по психологии творчества перешли в психометрическую парадигму [5].

В рамках факторного анализа, в котором был в 1958 г. построен куб Дж. Гилфорда, все факторы – независимые способности. Это и создает объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности» и их показателей, как отдельных, что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX в. Эта тенденция доминирует и по сей день. В рамках психометрического подхода Дж. Гилфорд заимствовал признак дивергентности, который на уровне конкретного теста выступает как предъявление задания, допускающего множество «равно правильных» ответов. «Дивергентно-мыслительные способности, – объяснял Дж. Гилфорд, – в отличие от конвергентно-мыслительных способностей, подчеркивают поисковую активность со свободой двигаться around (вокруг, а не в различных направлениях, как обычно переводят. – Д.Б.), даже если в этом нет необходимости для достижения отличного результата» [23, с. 160].

Вычленение дивергентного мышления как способности «искать вокруг» представлялось многим убедительным фактором и остроумным выходом из положения, так как в парадигме ассоцианизма установить, как порождается новое знание, трудно. Дивергентность, в силу того что этот термин означает «расхождение», интерпретируется как «способность мыслить в разных направлениях», что отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство» и поэтому представляется как соответствующая творческой способности. Однако без указания смысла и цели этих движений их свобода может пониматься только как случайная по своей природе спонтанность попыток обследования достижимого пространства. Целенаправленный процесс неуловим с этих позиций. Отнесение дивергентно-мыслительных способностей к категории креативности увело в сторону от ее содержательной интерпретации.

Сам Дж. Гилфорд, выделив фактор дивергентного мышления, вскоре сменил его на термин «дивергентная продуктивность», поскольку, пояснял он, там нет мышления, а только сканирование памятью. Дж. Гилфорд подчеркивал, что если проблема не решается с помощью конвергентного мышления, то в игру вступает дивергентное, которое увеличивает продуцирование. Таким образом, много некорректных гипотез могут лишь создать возможность нахождения верной.

Для понимания дивергентности следует иметь в виду, что критерии оценки креативности – беглость и гибкость – являются показателями интеллекта, критерий разработанности явно зависит от обученности, в том числе рисованию. Наиболее интимный критерий оценки дивергентности – оригинальность – подчеркивает ассоциативную природу дивергентного мышления.

Вместе с тем своей популярностью теория креативности обязана этому главному фактору дивергентности – оригинальности. Однако определением истинной оригинальности как создания принципиально нового продукта Дж. Гилфорд воспользоваться не мог. Если, как он признавался, оценивать продукцию ученого следует именно по этому критерию, то в тестировании это невозможно, так как признак должен быть представлен континуально. В попытках измерить оригинальность были сконструированы тесты: необычность ответов, измеряемая весами в соответствии с их статистической нечастотой в группе в целом; продуцирование отдаленных, необычных, неконвенциальных ассоциаций в тестах ассоциаций.

В статье 1952 г., описывающей первые данные по выделению фактора оригинальности, Дж. Гилфорд признается в следующем: «Мы рассматривали оригинальность как необычность, отдаленность, смышленость. Чувствовалось (что-то близко лежащее, напоминающее. – Д.Б.), что эти три определения включают значимые аспекты того, что обычно обозначается термином “оригинальность”» [23, с. 363]. Поскольку наличные методы не позволяли Гилфорду взять оригинальность в том качественном виде, как она проявляется в реальном творчестве, на вооружение был принят эрзац: «Мы дали этому фактору условное название – оригинальность» [22, с. 369]. Он честно указывает на относительность, определенную условность данного фактора (по тому, как он измеряется) как критерия креативности. Спустя год в статье ее авторы (Wilson, Guilford, Christensen) из научной корректности назвали полученный фактор оригинальностью «лишь временно» [26, с. 362]. В своей последней книге Дж. Гилфорд пишет, что фактор оригинальности мучил его всю жизнь. В своей последней книге он пишет, что скорее это показатель гибкости [24]. Таким образом, в попытке сделать шаг вперед в понимании творчества Дж. Гилфорд в своей теории креативности сделал два шага назад.

Сомнения Дж. Гилфорда понятны и оправданны. Оригинальность как основной критерий креативности многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления. Если у В. Освальда оригинальность – показатель «способности создавать что-либо самостоятельно» (не по памяти, не по образцу) [11], то у А. Осборна в «мозговом штурме» это не контролируемый сознанием поток ассоциаций [10]. Однако общий термин – оригинальность – провоцирует интерпретацию результатов тестов креативности, реализующих модель

Осборна (потока ассоциаций) в соответствии с моделью Освальда (созидания). Самостоятельное созидание нового действительно характеризуется оригинальностью, и мне представляется, что это смешение разных моделей оригинальности лежит в основе широкого признания дивергентного мышления как творческого по аналогии со сходством Одетты и Одиллии. Смешение указанных моделей возможно в бытовом сознании, что в определенном смысле оправданно для широких масс людей. Понятны мотивы практиков, не имеющих других методических средств для выполнения заказов на тестирование творческих способностей и одаренности конкретных выборок.

Следует отметить, что указанные исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности наличия креативности. Эти три показателя – обучаемость, интеллект, креативность – и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида – академическую, интеллектуальную, творческую, что все более уводит от решения проблемы. Предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и также привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам IQ, тестам Сг). Таким образом, сохраняется тенденция: способ измерения определяет понятие, а не наоборот.

Кроме того, приведенная классификация одаренности как бы дает «научную» основу разрыву понятий творчества и одаренности. Можно быть одаренным, но не быть творческим. Они как бы связаны с разными факторами, понимание которых сложилось в ситуации их редукции.

Выделение Дж. Гилфордом показателя креативности (Сг), отличного от коэффициента интеллекта (IQ) [23], иллюстрирует тенденцию, характерную именно для поэлементного анализа, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами» [8, с. 13]. Если ранее творчество отождествлялось с интеллектом, то в данной теории, напротив, критическое мышление тормозит генерацию идей. Эти факты подтверждают прогностичность выдвинутого Л. С. Выготским методологического принципа, который лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении XIX–XX вв.

Синтезис. В соответствии с этим принципом психология, желающая изучать сложные психические явления, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Это становится возможным лишь на «обратном пути» науки, который опирается на теоретическое определение высшей, ставшей формы, отражающей существо изучаемого феномена.